СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИ

О Г Л А В Л Е Н И Е
В В Е Д Е Н И Е    3
ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ    15
1.1. Группировка источников исследования интеграционных процессов в педагогике    15
1.2. Современные интегративно-педагогические концепции    27
1.3. Структура оснований и факторов педагогической интеграции    36
Выводы по главе:    50
ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ    52
2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации    52
2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории    59
2.3. Проблемы идентификации педагогической интеграции    68
Выводы по главе:    79
ГЛАВА 3. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ    82
3.1. Генеалогия педагогической интеграции    82
3.3. Морфология педагогической интеграции    95
3.4. Функции педагогической интеграции    109
Выводы по главе:    114
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ    117
4.1. Типология интегративно-педагогического исследования    117
4.2. Логика исследования интеграционных процессов в педагогике    121
4.3. Методы интегративно-педагогического исследования    124
Выводы по главе:    142
ГЛАВА 5. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ    144
5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельности    144
5.2. Движущие силы, механизмы и модели реализации интегративно-педагогической деятельности    148
5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической деятельности и ее "технологические цепочки"    157
5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегративно-педагогической деятельности    162
5.5. Общие характеристики интегрально-целостного подхода как важнейшего-методологического инструментария педагогической интеграции    179
5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образовательной теории и практике    184
5.7 Квалиметрическая оценка результатов исследования интеграционных процессов в педагогике    199
Выводы по главе:    206
ЗАКЛЮЧЕНИЕ    208

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ОСНОВАНИЯ И ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
1.1. Группировка источников исследования интеграцион-ных процессов в педагогике
Анализ источников - необходимое условие успешности достижения целей любого ти-па исследования. Но в первую очередь это относится к теоретико-методологическим рабо-там, имеющим в качестве своего результата как "знания о действительности", так и "знания о знаниях". Рассматриваемые источники можно разделить на две большие группы: 1) фило-софско-науковедческие исследования; образуют: общетеоретические проблемы интеграции (2, 18, 72, 206 и др.). дисциплин и научного знания в отдельных отраслях науки и группах наук: в области человекознания и гуманитарных дисциплин (8, 9, 88, 89, и др.); в сфере взаимодействия социогуманитарного и естественнонаучного знания (88, 145, 151, 390 и др.); в области техникознания, взаимосвязи технических и естественных наук, технических и об-щественных наук (74, 181,190, 337 и др.).
2.1. Источники, затрагивающие вопросы инструментальнометодологического обеспе-чения педагогической интеграции; интеграции;
2.2. Источники, рассматривающие сущностно-категориальные характеристики педа-гогической интеграции;
2.3. Источники, в которых представлены интегративнопедагогические концепции;
2.4. Источники, решающие задачи практической интеграции;
Вкратце охарактеризуем составляющие названных групп источников.
1.1. Важнейшее место в этой подгруппе занимают работы, вскрывающие сущностно-категориальные характеристики интеграции. Так, В.А.Энгельгардт в своей статье "Интегра-тизм - путь от простого к сложному в познании явлений" (538) предпринял попытку опреде-ления природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих перво-начальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у воз-никающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возник-новением новых систем межчастных связей; дается анализ понятий "интегратизм", "редук-ционизм" и "органицизм". Положения работы В.А.Энгельгардта нашли отражение в педаго-гике (см., напр. 150). Содержательный анализ взаимоотношений интеграции, дезинтеграции, дифференциации и дедифференциации представлен в работах немецкого автора Г.Павельцига (356, 571, 572, 573).
Многомерное видение интеграции, демонстрируемое немецким исследователем, спо-собствует адекватному пониманию роли интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической деятельности. Осознание того, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент, предохраняет педагогов от "валового" подхода к интеграции как к "абсолютному добру", а к дифференциации - как к "абсолютному злу".(М.К.Петров). Значительный вклад в понимание сути педагогической интеграции вно-сят рассуждения Г.Павельцига о взаимоотношениях интеграции, ассимиляции и диссимиля-ции; об интеграционном аспекте адаптации; о фузионном целом и различных фазах интегра-ции; о взаимодействии понятий "интеграция" и "процесс", "интеграция" и развитие", "инте-грация" и "прогресс". Чрезвычайно важное значение для педагогики имеет положение Г.Павельцига о том, что нельзя допускать, чтобы дезинтеграция старого не выступала на первый план, "в то время как интеграция новой системы еще ставится на повестку дня" ( 356, С.42).
В литературе рассматриваются генетические аспекты интеграции. Наиболее полное выражение они нашли у Б.М.Кедрова ( 219, С.60-65), выделяющего три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя "фундаментальную" и "техническую", а третий - начальную, среднюю и высшую ста-дии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применитель-но к развитию интеграционных процессов в педагогике. Исследователями предложены под-ходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции знаний (438, 113); даны описания структурно-морфологических характеристик ее - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов (18, 72, 219, 313, 217, 113). ).
1.2. В этой подгруппе наше внимание привлекают прежде всего две линии интегра-ции - взаимодействие социогуманитарного и естественнонаучного знания и взаимосвязь технических и общественных наук. Так, Ю.А.Шрейдер пишет о природе взаимоотношений общественных и естественных наук, где главное - не сотрудничество независимых партне-ров, а взаимное "прорастание", или "тесный симбиоз организмов" (312, С.69-89). Г.Д.Гачев поднимает проблему влияния гуманитарных дисциплин на развитие естествознания. Цен-тральным моментом здесь выступает способность гуманитарного знания "дать образ Цело-го".(88, 312. С.109-125)
Пристального внимания требуют к себе работы, посвященные проблеме взаимосвязи технических и общественных наук. В них вскрываются объективные основания данной взаимосвязи. Исследователи отмечают, что с самого начала существования технической дея-тельности, "технику невозможно было создать... предварительно ее не "очеловечив", что впоследствии сказалось и на развитии понятийного аппарата ее, включающего целый ряд понятий, имеющих "антропоморфный" характер (Г.И.Шеменев); формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники (470. С.33). В.В.Чешевым называются пути взаимодействия общественных и технических наук (319. С.285); Б.М.Кедров пишет о принципах, лежащих в основе взаимосвязи наук в целом и об-щественных и технических в частности (219. С.423-427). Рассматриваются типология и ме-ханизмы взаимосвязи технических и общественных наук (74. С.62-65).
1.3. Данную подгруппу составляют труды рассматривающие педагогический аспект интеграций. Так, по мнению Г.Д.Гачева, интеграция будучи важнейшим фактором сохране-ния единства духовной культуры, способна дать образ Целого. Напротив "предельное обо-собление и самозамкнутость, настаивание наук на своем "Я" становится вредным, ибо сужи-вает горизонт духовной деятельности (319. С.115). Расслоение наук ведет к деформации че-ловека, негативно влияет на его воспитание и профессиональную подготовку: наук десятки тысяч, - а "человек-то один! Уже в школе ... малый человечек должен оказаться способен со-вместить в себе и синус-косинус, и бабушку-старушку, которую Раскольников убил; и инфу-зорию, и законы Хаммурапи. А что к чему тут? Иль так и обречен человек знать культуру как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых, оставаясь при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька - или есть толк и связь между всем и всем?" (89. С.15). Человек в принципе способен постичь целостность мира, "ибо все вселено в него". Однако, "образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений... и спо-собностью человека собрать все это в целостную картину мира" ( 89. С.14).
П.Н.Федосеев обосновывает мысль о позитивной роли взаимодействия наук в процес-се формирования "нового человека" (319. С.22). О большой значимости интеграции в воспи-тательном процессе пишет В.П.Кузьмин (251. С.271). В литературе имеют место указания на необходимость учета интегративного феномена в содержании образования, в том числе профессионального. Так, О.М.Сичивица замечает, что современный НТП настоятельно тре-бует специалистов широкого профиля, получивших фундаментальную подготовку в области общественных, естественных и технических наук (228. С.167). На необходимость учета син-теза знаний в подготовке кадров указывает Б.М.Кедров. Он обнаруживает весьма важное противоречие: содержание всего образования целиком и полностью построено на принципе функциональности и разделения наук", в то время как в развитии структуры научного зна-ния главенствует тенденция к его интеграции (219. С.523-524). Преодолению этого противо-речия по мнению Б.М.Кедрова мешает "консерватизм мышления", которого не избежал и самый высший эшелон подготовки - аспирантура. "Даже в тех случаях, когда принципиаль-но новые научные направления уже сложились... подобно науковедению, все же никак не удается оформить выделение данной специальности в систему ваковского списка научных дисциплин, по которым разрешено принимать к защите кандидатские и докторские диссер-тации" (219. С.524).
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в двух монографиях И.П.Яковлева (544, 545). Так, основной целью первой работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение спе-цифики проявления в технических вузах интеграционных процессов. В ней делается попыт-ка прогнозирования некоторых качественных изменений в учебном процессе. Называя инте-грацию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указы-вает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграцион-ных процессов в образовании, влияния последних "на повышение эффективности подготов-ки специалистов высшей школы" Подчеркивая специфическую природу интеграционых процессов в высшей школе, автор пишет, что "возникает необходимость теоретического анализа с тем, чтобы обосновать специфику синтеза знаний и кооперации для условий выс-шей школы как важнейших факторов совершенствования подготовки специалистов и науч-ных исследований" (544. С.17). Им объявляется, что концепция всестороннего и гармонич-ного развития личности есть теория интеграции личности, "как в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т.е. целостности" (548. С.19). Повышение роли интеграционных процессов непо-средственно связывается с ростом целостности высшей школы. Основные направления этого роста связаны с многообразными функциями высшей школы: профессиональными, социаль-но-политическими, общественными и системными. Последнюю функцию автор называет интегральной, так как она обобщает и направляет всю деятельность высшей школы на реше-ние главной задачи общества - формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
И.П.Яковлев раскрывает понятие "Целостная личность", под которой он подразуме-вает личность с высокой активностью во всех видах деятельности и гармоничными отноше-ниями между ними. Она формируется на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. Большое место в процессе формирования личности отводится внешней среде, взаимодействию всех ее составляющих, взаимоотношениям по-следней с человеком. На основе своей концепции целостного человека, лежащей на принци-пе органического единства универсализации и гармонии, И.П. Яковлевым разрабатывается модель специалиста "интегрального профиля" - профессиональной основы формирования личности (548. С.24). Такому специалисту свойственно обладание универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Переход к фор-мированию специалиста интегрального профиля связано с рядом процессов: а) универсали-зацией техники; б) интеграцией производства с наукой; в) изменениями в содержании инже-нерного труда, в котором все большее место занимает взаимодействие различных функций - исследовательских, организаторских, педагогических.
В более поздней своей работе И.П.Яковлев рассмотрел проблемы интеграции высшей школы с наукой и производством. Акцент при этом делается на организационно-институциональной стороне дела. По справедливому мнению автора "требуется объединить, интегрировать все средства производства, науки, образования, управления для того, чтобы конкретный процесс "работал" на личность" (549. С.24). В работе поднимаются и решаются вопросы внутривузовской и межвузовской кооперации и интеграции, раскрываются особен-ности интеграции вузов с научными организациями, дается классификация учебно-научно-производственных комплексов, описываются теоретико-методологические и технолого-методологические основы формирования системы "образование - наука - производство" и т.д.
Педагогический аспект интеграции просматривается на уровне "региональной" инте-грации. В частности об этом свидетельствует содержание сборника "Взаимосвязь техниче-ских и общественных наук" (74), где в разделе "Взаимосвязь технических и общественных наук и вопросы высшего образования" содержатся статьи: "Взаимосвязь технических и об-щественных наук в процессе формирования личности", "Некоторые аспекты взаимодействия общественных и технических наук в учебном процессе ВТУЗа" и т.п. Во введении сборника утверждается мысль: "растущая интеграция технических и общественных наук должна на-ходить преломление в организации системы образования..." ( с.5-7).
В философско-науковедческой литературе имеют место подходы к решению проблем технологического обеспечения педагогической интеграции. Так, Г.М.Добров подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного про-исхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих воз-можность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний: а) решение в процессе обуче-ния как прикладных задач, так и научно-теоретических проблем, б) широкое использование кибернетических машин в учебном процессе, в) активное применение на всех этапах обуче-ния методов, предусматривающих привитие навыков к самостоятельному получению знаний и т.д. Основываясь на приведенных положениях О.М.Сичивица делает вывод о том, что "из-вестный эффект... могут дать методы обучения, в основе которых будут лежать некоторые особенности высшей нервной деятельности человека (гипнопедия) или другие сложные яв-ления, исследованием которых занимается парапсихология" (428. С.98-99). Далее, подчерки-вая серьезность ситуации возникшей в связи с бурным ростом количества информации, ис-следователь добавляет, что "большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня" (428. С.99). Эта же проблема волнует Б.М.Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия он предлагает "особые методы обуче-ния" - проблемное, программированное обучение, методы суггестологии. гибкие обучающие системы (451. С.68). Логиками в качестве средств, обеспечивающих взаимосвязь между учебными предметами, предполагается аналогия (469).
Специально вопрос технологического обеспечения интеграционных процессов в высшей школе рассматривается И.П.Яковлевым. Он прямо указывает, что интеграция в под-готовке специалистов влечет за собой определенные изменения в методах, формах и средст-вах учебного процесса. Причем суть этих изменений сводится И.П.Яковлевым к переходу от слабо связанных между собой форм и методов обучения и воспитания к широкому и взаимо-вязанному комплексу с последующей их интеграцией в органическую систему, соответст-вующую задачам синтеза и универсализации знания и деятельности специалистов. В качест-ве примера дезинтеграционной технологии обучения приводится тот факт, что лекции и практические занятия отграничены друг от друга: на первых преобладает абстрактно-широкая постановка теоретических проблем, на вторых - "задачное обучение". Это ведет, по мнению И.П.Яковлева, к разрыву между общенаучными и практическими знаниями (548. С.43).
Наиболее адекватным средством интегрированного обучения, в частности при подго-товке специалиста широкого профиля, И.П.Яковлев называет проблемное чтение. Оно, счи-тает последний, не только средство активизации, повышения эффективности учебных заня-тий. Применение проблемного обучения ведет к существенным изменениям как структуры лекций и практических занятий, так и соотношения между ними, рождению новых форм. К числу последних относятся деловые игры. Деловые игры имитируют производственные си-туации и представляют собой занятия, требующие от преподавателя и студентов, с одной стороны, синтеза разных областей знания, а с другой моделируют многофункциональность коллективной деятельности специалистов. По мнению И.Р.Яковлева, развитие народного образования создает возможность интеграции всех форм учебных занятий в единую систему для усвоения цикла "теоретическая проблема - реализация на практике" (548. С.44-45). 2.1. В научно-педагогической литературе сформулированы задачи исследования интеграционных процессов в педагогике. К ним Ю.Н.Ракчеева относит: изучение интегративных процессов в педагогике в историческом плане; анализ места и роли интегративных процессов среди дру-гих методологических и теоретических проблем; исследование соотношения процессов ин-теграции и дифференциации как фактора развития педагогической науки; выяснение объек-тивных условий взаимодействия педагогики с другими науками; исследование природы и механизмов интегративных процессов в педагогической науке; исследование интегративных процессов и тенденций в теории формирования целостной личности и др. (400 ). Г.И. Бату-риной обозначены "исходные для анализа интегративных процессов в педагогике положе-ний": 1) развитие педагогической науки подчинено тем же закономерностям, которые при-сущи процессу познания любых социальных явлений; 2) развитие педагогики как и любой другой социальной науки детерминируется социальным заказом; 3) интегративные процессы в педагогике, как и в других социальных науках, связаны с расширением функций педагоги-ки в управлении социальным прогрессом, гуманистических и мировоззренческих ее функ-ций (39). В педагогике нашли гражданство термины "интегративизм" как "принцип исследо-вания", "интегративный подход", позволяющий "вскрыть механизмы перехода простого в сложное, образования нового в результате объединения частей" ( 150. С.240-241). Описана "техника применения" этого подхода, включающая в себя: а) анализ фактов, обеспечиваю-щих возможность интеграции; б) установление тех свойств части, которые способствуют ее органическому объединению с другими частями и позволяют войти в состав целого; в) изу-чается природа этих свойств, закономерностей, их действий; г) выяснение функциональной значимости частей в структуре исследуемой целостности.
2.2. Одним из первых сущностнокатегориальные характеристики интеграции в после-военной отечественной педагогике начал исследовать И.Д.Зверев. В статье "Межпредметные связи как педагогическая проблема" (65. С.10-16) он разводит понятия "интеграция" и "ко-ординация". "Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предме-тов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания"; координация - "тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи" (166. С.11). В более поздней работе, написанной им совместно с В.Н.Максимовой, интеграция характеризуется как процесс и результат создания неразрывно связанного. Кате-гориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И.Батуриной. Наряду с дифференциацией,- пишет она - "необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими" (30. С.5). Ею принимается "пульсарное" объяснение развития науки, допускающее наличие с одной стороны, "дифференцированных" периодов, с другой - "интеграционных периодов (30. С.6). Тем самым, интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени и, следовательно, допускается их отдельное существование. "В действительности же они (интеграция и дифференциация - Н.Ч.) не только взаимообуслов-лены, но могут сливаться воедино" (30. С.27).
Сущностно-категориальный аспект периодической интеграции рассматривается А.С.Белкиным (40. С.53-55). Называя "дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания" наиболее перспективной тенденцией развития образования, он пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как это неизбежное условие развития и само-развития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер. Указанные процессы обусловливают возникновение новых направлений в педагогике, "которые можно с достаточной уверенностью экстраполировать в ХХ1 век" (40. С.53).
Большое место анализу сущностно-категориальных характеристик педагогической интеграции отводится в пособии Г.Ф.Федорца "Проблема интеграции в теории и практике обучения..." (475), где имеет место попытка выведения сущности педагогической интегра-ции от "предмета воспитания" - человека. С этой целью автором активно используются тер-мины "целостность", "гармония" и производные от них словосочетания - "целостная лич-ность", "гармонично развитая личность", "интегративно- и гармоничное мышление", "цело-стно-синтетически-гармоничная педагогика" и др. В один смысловой узел связываются по-нятия "целостность", "гармония" и "интеграция".
При этом "целостность" "служит для обозначения качеств и свойств, не присущих от-дельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. "Целостность, - замечает Г.Ф.Федорец, - это однородность, единодейственность, час-тей, сторон, элементов системы" (475. С.9). Гармония определяется как "стройная, сообраз-ная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов". Здесь исследователь опирается на положение Маркса о том, что гармоничность является синтетическим свойст-вом системы, охватывающим в качестве необходимого такое многообразие, в котором каж-дый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Отсюда, гармония есть единство многообразия, а интеграция - "единство многообразного" (475. С.10). Гармо-ния тесно связана не только с интеграцией, но и с целостностью: чем выше уровень целост-ности педагогического процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования - формирование всесторонне раз-витой личности (475. С.11). Из чего мы, несколько опережая события выводим еще одну весьма значимую закономерность: чем выше степень гармоничности педагогического про-цесса, тем более целостным он является и тем эффективней он выполняет свои функции.
И целостность, и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией - объе-динением "в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" (47. С.9). Много внимания к проблемам анализа сущностно-категориальным характеристи-кам и интаграции уделяется учеными, работающими в области профессиональной педагоги-ки. Так, С.А.Шапоринский дает определение дифференциации и интеграции. "Дифферен-циация науки выражается в том, - писал он, - что разделы уже существующих наук становят-ся самостоятельными, на стыке нескольких наук появляются новые... которые по масштабам исследований часто опережают давно существующие". Для интеграции же "характерно пре-жде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерно-стей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования" (354. С.21).
Сущностно-категориальные аспекты интеграции раскрываются А.П.Беляевой (43) со-гласно которой, интеграцию "необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова". В первом случае, под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля, объединенных на основе научно-технической, социально-технической, психофизиологической общности, существующих в современном производстве и обучении. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехниче-ских, специальных учебных предметов, всех учебно-производственных работ в единый ком-плекс (43). В первом случае интеграция в широком значении ведет к изменению характера и содержания труда, обобщению и совмещению профессий и специальностей, возникновению новых интегрированных профессий. Интеграция в узком понимании позволяет создать ос-новную часть программы, которая может составлять определенный процент специальных предметов и производственного обучения к их общей структуре" Кроме того, смысл и функ-ции интеграции профессиональной подготовки раскрываются при доведении анализа инте-гративного поиска до проблемы единства теории и практики, законов педагогики и законов производства, вопросов развития педагогических теорий, идей формирования личности ра-бочего (43. С.59).
В.С.Леднев в монографии "Содержание образования" посвещает параграф проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования (270. С.83-84). Несмотря на свою лапидарность, он содержит в себе ряд емких следствий. Первое: интеграция и дифференциа-ция взаимообусловливают друг друга, однако в сфере образования в настоящее время диф-ференциация достигла своего верхнего предела, в связи с чем на первый план выступает ин-теграция; второе: интеграция выполняет функцию своеобразного "уплотнителя" времени; третье: интеграция не может осуществляться искусственно, она "должна "созреть"; должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компо-нентов"; четвертое: в развитии интеграционных процессов в педагогике возможны "скачки", что характерно для современного периода, когда, например, "назрела необходимость созда-ния полноценного антропологического курса с выделением в его составе такой важнейшей для общего образования дисциплины, как психология"; пятое: реальна опасность "лжеинте-грации", примером которой может послужить так называемое "комплексирование", "где в основу интеграции были положены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др. ( с.84).
Большое место занимают вопросы категориальной обеспеченности интеграции в ра-боте Ю.С.Тюнникова "Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (307), где вводится само понятие "сущностные признаки интегратив-ного процесса". При этом он исходит из следующих положений: "во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, во-вторых, есть объективные предпосылки для их объеди-нения, в-третьих, объединяются они не суммативно и радоположенно, а посредством синте-за... в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойства-ми целостности". Отсюда выводятся "ключевые моменты" интеграции, которыми являются: "какие-либо ранее разрозненные элементы", "объективные предпосылки их объединения", "процесс объединения этих элементов", "целое как результат интеграции". Данные "ключе-вые моменты и должны в первую очередь указывать сущностные признаки интеграции" (307. С.7-12). Здесь же определяются "паспортные характеристики интегративного процес-са" в педагогике, в число которых он включает: 1) целевые характеристики; 2) содержатель-ные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб интегративного про-цесса; 5) формы интегративного процесса; Выводятся "процедурные характеристики" инте-гративного процесса как "совокупность способов, средств, приемов и форм организации, по-средством которых данный интегративный процесс осуществляется" (307. С.28).
Непосредственно проблеме выделения сущностнокатегориальных характеристик пе-дагогической интеграции посвящена работа В.С.Безруковой "Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация" (361). В ней, во-первых, предпринята попытка "реструктури-зации" философского понятия "интеграция"; во-вторых, дано определение понятиям "инте-грация в педагогике" и "педагогическая интеграция"; в-третьих, разработаны подходы к соз-данию тезауруса педагогической интеграции; в-четвертых, проведенная идентификация ка-тегории интеграции относительно понятий взаимосвязи, дифференциации, синтеза; в-пятых, на основе философских данных предлагаются статусные показатели интеграции.
Проанализируем некоторые позиции. Основываясь на гипотезе, допускающей нали-чие в "теле" педагогики непедагогической (общенаучной) интеграции, В.С.Безрукова выде-ляет два термина - понятия: "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Ин-теграция в педагогике "... означает проявление в ней общенаучных интеграционных тенден-ций", она "может интепретироваться как науковедческое понятие, отражающее закономер-ность развития педагогической теории". Термин же "педагогическая интеграция" "предпола-гает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внут-ри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирова-ния". И еще: "Педагогическая интеграция - эта разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что и принципы, и формы, и методы такой интеграция будет иметь свои, педагогические" (361. С.27).
Данные рассуждения ценны тем, что в них фактически впервые ставится интерес-нейшая и весьма важная для развития образовательной теории и практики проблема иденти-фикации понятия "педагогическая интеграция". "Отсутсвие теоретического истолкования,- справедливо замечал М.И.Махмутов,- сдерживает развитие практической педагогики, кон-кретных научных исследований" (78. С.5). Однако до ее решения, как видим, еще далекова-то. С одной стороны, наблюдается желание автора резко отделить педагогическую интегра-цию от науковедческой, с другой - сама педагогическая интеграция объявляется разновидно-стью научной интеграции. Вызывает вопросы и сама попытка резкого отграничения друг от друга понятий "интеграция в педагогике" и "педагогическая интеграция". Здесь требуется тонкий, мы бы сказали, ювелирный подход. ибо в таком разделении имеется большая доля условности. "Термины "межнауный", "междисциплинарный" и "внутридисциплинарный" не вполне точны,- писал В.Е.Гмурман,- так как синтез знаний (не только педагогических, но также инонаучных) осуществляется в педагогике в ее русле, в ее границах, в ее предмете, т.е. всегда носит, следует подчеркнуть это, внутренний характер" (105. С.25).
В.С.Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса педагоги-ческой интеграции. В его состав входят понятия, обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теории, познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов; б) предмет интеграции - процесс инте-грации, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы; в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисципли-нарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий "связаны с характеристиками процесса интеграции". Наряду с ними выводятся "результирующие показатели", фиксируе-мые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, по-тенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенден-ция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности (361. С.27-30).
В работе Ю.А. и Ю.Ю.Кустовых "Интеграция как педагогическая проблема" (267. С.7-17) предпринимается интересная попытка определения "специфики" "педагогической интеграции", проявление которой они усматривают "в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представлений в материальной или материализированной форме све-дений из внешнего плана во внутренний, умственный, план..." (261. С.10). То есть, указан-ные авторы, как и Г.Ф.Федорец при определении сущности педагогической интеграции идут "от человека". Именно данный подход ляжет в основу наших характеристик педагогической интеграции, представленных в данной работе.
Категориально-сущностные аспекты педагогической интеграции рассматриваются в работах зарубежных исследователей. При этом обратим внимание на то обстоятельство, что вних объемные показатели выходят за рамки научно-педагогической, содержательной и да-же технолого-педагогической области. Под интеграцией в этих работах подразумеваются процессы объединения обучающихся с различными стартовыми и наличными данными или национальной (расовой) принадлежностью (374, 577, 583). Тем самым мы снова сталкиваем-ся с "антроморфным" подходом к определению сущности педагогической интеграции.
2.3. Источники данной подгруппы анализируются в следующем параграфе - "Совре-менные интегративно-педагогические концепции".
2.4. Обширнейшая литература имеется по проблемам "практического синтеза" - со-единения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (В.И.Загвязинский). В первую очередь это касается содержательной интеграции - создания интегрированных курсов, интеграции предметов ("образований"), их составляющих - зна-ний, умений и др., т.е. с содержанием интеграции (27, 46, 47, 58, 91, 92, 128 и др.) общего образования.
Большое внимание уделяется вопросам интегрирования организационных форм обу-чения и прежде всего урока (25, 28, 82, 83 и др.). Не меньшей популярностью у ученых поль-зуется такой объект исследования, как организационно-управленческая интеграция, в том числе интеграция эдукологического характера, касающаяся отношений взаимодействия об-разования и других социальных институтов, например, производства (59, 184, 544, 420, 422, 544, 545 и др.)
Учеными рассматриваются также психологические аспекты практической интеграции в педагогике (41, 60, 197 и др.), проблемы компьютерной интеграции (109, 199 и др.), вопро-сы интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования (5, 204 и др.) и т.д.
Вопросы практической интеграции раскрываются в диссертационных исследованиях. В частности, в таких, как "Политехнические основы проектирования интегративного содер-жания специальных дисциплин" "Интегративные формы учебных занятий по физике и предметам протехцикла в СПТУ (радиотехнический профиль), "Интегративная технология обучения математике в школе" и др. (357, 82, 120). В первой работе предложена структура интегративного содержания спецкурса "Специальная технология изготовления полупровод-никовых приборов и ИМС", научно обоснована последовательность проектирования инте-гративного курса по специальной технологии на базе смежных дисциплин профессионально-технического цикла и т.д. Во второй - система интегративных занятий на основе предложен-ной модели при изучении физики и предметов профтехцикла в СПТУ радиотехнического профиля доказана ее перспективность и эффективность. Полный цикл интегративной техно-логии представлен в третьем исследовании, ставшей сегодня одной из базовых работ при проектировании интегральных технологий обучения вообще проблемы практического син-теза решаются в диссертациях, в которых интеграционные процессы не являются непосред-ственным предметом анализа. Например, это относится к работе В.В.Нестерова, раскры-вающей внешние и внутренние механизмы интеграции региональной системы образования (339), Н.А.Богачевой, где анализируются интегративные аспекты построения структуры со-циально-экономических знаний в содержании образования (55).
Много внимания уделяется проблемам практического синтеза, в зарубежной педаго-гической литературе. Большое место в них отводится вопросам содержательной интеграции (551, 552, 554, 555, 560, 585 и др.). Так, А.Блюм (554), рассматривая различные степени ин-теграции содержания обучения, выделяет координированные, комбинированные и амальги-рованные программы. Координированные программы предполагают такое построение, когда знания из одной области основываются на знаниях, взятых из другой области. Например, на уроке истории при рассмотрении темы "Англия в середине Х1Х века" возможно использо-вание материалов из произведений Диккенса. Другой вариант - максимальное сближение во времени уроков с указанной тематикой. По сути речь здесь идет о межпредметных связях, реализуемых в форме фрагментарного обращения к общей проблематике в различных облас-тях знания, что не в полной мере отвечает потребностям формирования целостного мировоз-зрения. Более эффективны в этом отношении комбинированные программы различных мо-дификаций: а) "расширенная междисциплинарная программа"; б) "связующая программа"; в) "последовательная программа". "Расширенная междисциплинарная программа" - продукт комбинации нескольких предметов в один. В качестве примера можно привести предмет "Социальные дисциплины", включающий в себя историю, географию, экономику, социоло-гию, правоведение, антропологию. "Связующая программа" предполагает слияние несколь-ких дисциплин в одну, но строится на основе одного системообразующего предмета. В каче-стве примера может служить в данном случае "Последовательный математический проект", созданный на основе математики; учебный материал естественных и общественных дисцип-лин изложен в виде математических систем с логическим анализом и кодированием инфор-мации. Математика также служит для организации данных этих дисциплин в числовых, сим-волических и графических формах. В "последовательной программе" доминирует логиче-ский подход: в ней одна тема последовательно следует одна за другой. Например, в процессе изучения истории города возникают вначале экономические проблемы, за ними - географи-ческие, экологические и т.д. Одной из форм реализации "последовательной программы" яв-ляется так называемый интегрированный учебный день. Большое распространение получили за рубежом "крупноблочные" "комбинированные программы", создаваемые на основе меж-предметных тем. Например, курс "Плавание в биологии и технике", объединяющий в себе спорт, биологию, физику и технику. (Институт педагогики в Кьеле (ФРГ).
Наиболее высокой степенью интегрированности обладают амальгамированные про-граммы. В их основу положено не координация или комбинирование отраслей знаний, а максимально приближенные к условиям реальной жизни проекты. Например, проект игро-вой площадки, развития утопического общества и т.п. В качестве проекта -идеи может вы-ступить одна из самых серьезных социальных проблем современного мира - отчуждение. При этом важно ее рассмотрение по меньшей мере с двух точек отсчета - с точки зрения преобладающих социальных ценностей, излагаемых в публицистике и с позиций трактовок, предлагаемых в художественной литературе.
Перечисленные виды программ отражают степень интеграции, характеризующую глубину взаимопроникновения различных областей науки, техники, культуры. Рассматривая возможные пределы интегрирования, можно отметить, что в данных программах делается попытка объединить:
1) стыкующиеся (близкородственные) дисциплины: химию и физику в физической химии; язык и историю в истории языка и т.д.;
2) различные естественные науки;
3) фундаментальные и общественные науки;
4) естественные науки и философию; искусство, язык и литературу;
5) естественные и общественные науки;
6) иностранные языки и их культурная среда.
То есть, практически нет пределов интегрированию. Об этом же свидетельствуют имеющиеся за рубежом интегрированные курсы, проекты. Например, в "Проекте интегриро-ванного курса Гарвардских физиков", имеющем в качестве своего "ядра" физику, естествен-ные науки интегрируются с историей, философией, искусством и литературой (578 ); "Про-ект научного учебника Сиднейского университета" объединяет астрономию, физику, химию, биологию, геологию и ставит своей целью усвоение общих для этих предметов категорий, рассматриваемых с различных позиций - "позиции" астрономии, физики и т.д. Интересно заметить, что указанный курс строится по технологии дедуктивной интеграции: первая часть его формируется комбинационным способом, предполагающим наличие общих (гетероген-ных) тем, объединяющих в себе данные указанных дисциплин. Второй же части в большей мере свойственна координация (корреляция), что обусловливает необходимость акцентиро-вания внимания на особенностях каждой из них. Но указанные различия не мешают выпол-нению общих задач, таких как обучение а) умение выделить определенные явления окру-жающего мира и пытаться давать им научное объяснение; б) системе общих понятий, на ос-нове которых учащиеся могли бы самостоятельно анализировать явления; в) методам экспе-риментального познания мира и поискам самостоятельного пути решения проблем; понима-ние культурной ценности научного мировоззрения. О безграничных возможностях интегри-рования в педагогике говорят также работы, касающиеся интеграции отдельных предметов с другими дисциплинами - математики с естественнонаучными дисциплинами, географии с гуманитарными и естественными предметами (585).
Одной из современных интегративно-педагогических идей на Западе является прин-цип кооперативного обучения, призванного лечь в основу организации коллективной мыс-лительной деятельности учащихся. Особый упор при этом делается на "сотрудническую миссию" такого обучения, взаимоподдержку и взаимопонимание в процессе обучения, что свидетельствует о четкой гуманистической направленности данной концепции (579, 580 и др.). В отечественной педагогике также имеются сильные традиции в области организации коллективной познавательной деятельности (см., напр. 66 ). Кооперативная революция в пе-дагогике и кооперативный принцип обучения в американских школах - такие фразы часто встречаются в работах, посвященных проблемам кооперативной педагогики. Совместное участие учащихся, учителей, школьных администраторов, родителей в повышении эффек-тивности учебного процесса, в осуществлении компенсаторного обучения, использование интегративных форм с целью создания творческой атмосферы на уроке "является одной из наиболее популярных современных педагогических идей" - пишет М.Н.Зофеева в своей весьма содержательной работе "Проблемы интеграции в зарубежной литературе" (95. С. 5). Зарубежные педагоги непосредственно касаются технологических параметров интеграции в образовании - решаются вопросы проектирования интегральных методов, форм применения средств интегрирования. Например, это относится к методам сотрудничества в учебном процессе, интегративных семинарах и т.д. Например, это касается комбинированных курсов и интегративных семинаров в колледжах США (562); интегративных форм партнерства аме-риканской школы и делового мира страны (568); методы сотворчества в учебном процессе (579 и др). Огромный интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем, интегративные способности рассмат-риваются как необходимое условие успешной деятельности человека в эпоху НТР (557, 576 и др.). Авторы этих работ рассматривают способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения студентами содержа-нием образования. Исследуются условия, при которых люди, овладевающие рядом профес-сий, интегрируют новые знания, устанавливают взаимосвязь между ранее полученными зна-ниями и новыми, используют интегрированные знания в профессиональной деятельности (см. 195. С.7). Отдельные стороны педагогической интеграции являются предметом интереса ученых многих стран. Так, немецкие исследователи Л.Клинберг затрагивает проблемы инте-грации дидактики и техники , его соотечественник К.Г.Томашевский вскрывает органически целостную природу единства образования и воспитания (224 ). Вопросы научно-педагогической интеграции анализируются в статье французской исследовательницы Ф.Бест (49). Глобальный аспект образовательной интеграции раскрывается в работе венгерских ученых (490). Венгерский же исследователь Л.Кеммен пишет о возможностях интеграции в подготовке педагогов (220). Проблемам интеграции в процессе обучения и воспитания по-священы работы болгарских педагогов (551, 567). Югославские авторы решают вопросы ин-теграции профессионального образования, определения интегративных функций профес-сиональной педагогики (558). Таким образом, в параграфе систематизированы и вкратце описаны источники исследования интеграционных процессов в педагогике, включающие в себя две большие группы: 1) философсконауковедческие исследования; 2) педагогические исследования. Первую группу образуются: а) источники, раскрывающие логикометодологи-ческие и общетеоретические проблемы интеграции в целом; б) источники, анализующие во-просы интеграции между отдельными дисциплинами, областями, научными областями; в) источники, раскрывающие педагогические аспекты интеграции. Вторая группа в своем со-ставе имеет: а) источники, затрагивающие вопросы инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции; б) источники, излагающие сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции; в) источники, решающие зада-чи практического синтеза.
Анализ указанных источников позволил нам сделать следующие выводы: 1. В науч-ной, в том числе научно-педагогической, литературе накоплен достаточно богатый опыт ис-следования проблем интеграции, свидетельствующий о наличии широкой источниковой ба-зы их анализа в условиях превращения интеграционных процессов в ведущую закономер-ность развития образовательной теории и практики. 2. Несмотря на большое количество ин-тегративнопедагогических исследований, их совокупный коэффициент полезного действия не обладает достаточной и необходимой степенью эффективности в силу ряда причин. Во-первых, преобладают работы, отражающие непосредственные запросы практики, что умаля-ет их опережающую роль по отношению к ней, а, следовательно, и их научную значимость.
Во-вторых, в стремлении как можно скорей достичь прикладных результатов, ученые забывают о первой половине исследовательского пути - движении "от нерасчлененного кон-кретного, от сущего, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпичиков будущей теории" (Г.В.Воробьев). Например, лишь в 4-5 исследованиях из обна-руженных нами в "Книжной летописи" за 1990-91 гг. .)-ти интегративно-педагогических ра-бот анализируются с той или иной мерой глубины вопросы сущностно-категориального обеспечения педагогической интеграции.
В-третьих, наблюдается дисбаланс в структуре интегративно- педагогических иссле-дований в том смысле, что 60-65% из них посвящены проблема содержательной интеграции и интегративных форм организации обучения, 25-30% - вопросам институционального син-теза, оставшиеся 5-10% - прочим проблемам педагогической интеграции.
В-четвертых, вне внимания массового исследователя остается область научно-педагогической интеграции. Смело вторгаясь в сферу решения проблем интегрирования инонаучного знания (например, техникознания), что вызывает даже беспокойство у науко-ведов (Л.С.Сычева), педагоги, как правило старательно обходят стороной интеграционные процессы, протекающие в "теле" самой педагогической науки. Это при том, что именно здесь сегодня накплен "клубок" острейших интегративно-педагогических проблем, от раз-решения которых зависит само существование педагогики как самостоятельной автономной дисциплины. Кроме того, в наиболее чистом виде интеграция проявляется именно на уровне "гносеологии систем", где она, протекая в форме синтеза знаний, в меньшей степени под-вержена воздействию внешних "шумов" социокультурного характера, что создает благопри-ятные условия для ее анализа.
В-пятых, в работах нередки случаи сведения педагогической интеграции к одной из ее частей - дидактической, методической и т.д.
В-шестых, в педагогических работах, как правило, описываются системотехнические количественные параметры интеграции, связанные с взаимодействием ее составляющих. При этом в стороне остаются ее органические, внутренние характеристики.
3. Приведенные выше замечания одним из своих следствий имеют потребность в раз-работке целостной концептуальной модели педагогической интеграции. Это предположение строится на том противоречии, что, с одной стороны, имеется достаточная источниковая ба-за для создания такой модели, с другой, - отсутствие ее на данный момент. При этом мы от-нюдь не считаем, что можно ограничиться одной версией такой модели: необходимо, по крайней мере, наличие ее нескольких вариантов. В этом смысле выстраиваемая в данной диссертации модель - "лишь один из возможных взглядов" на интегративно-педагогическую действительность и, надеемся, "взгляд этот вполне совместим с имеющими свидетельствами и вполне приемлем для ученых" (118. С.47).
1.2. Современные интегративно-педагогические концеп-ции
Как было выяснено в предшествующем параграфе, в отечественной и мировой педа-гогике исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы мо-жем говорить о наличии интегративно-педагогических концепций - совокупностей система-тизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди интегративно-педагогических концепций имеет смысл выделить две группы. В первой из них располагаются концепции, которые непосредственно своим предметом имеют интеграционные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу таковых мы от-носим: концепцию интеграцию воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцию внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И.Загвязинский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н.Сериков); кон-цепцию синтеза дидактических систем (Л.А.Артемьева, В.В.Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепцию интеграции общего и профессионального образования (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцию интегрирования содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепцию интеграции химических, химико-технологических и моделироведческих дисциплин (И.К.Курамшин); концепцию интеграции и идифференциа-ции форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепцию интеграции высшего образо-вания и фундаментальной науки; концепцию интегрированных учебных заведений (США, Западная Европа). и др.
Во вторую группу входят образовательно-воспитательные концепции, в которых ин-тегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно задается их характеристиками и выступает в качестве результата их реализации. К ним мы причисляем: концепцию куль-турно-образовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в современной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.) и т.д.
Концепция интеграции воспитательных сил общества основывается на известных по-ложениях Дж.Дьюи (школа должна практически слиться с социально-экономическими по-требностями) и П.Наторпа (школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В современной отечественной педагогике данной проблеме посвящены работы Ю.С.Бродского, В.Д.Семенова и др. Так, Ю.С.Бродский в статье "Социально-экономические условия интеграции воспитательных сил общества" подчеркивал, что социальнопедагогиче-ский комплекс начинается тогда, когда воспитательные силы микрорайона интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, единый механизм взаимодействующих эле-ментов. При этом допускается утрата ведомствами автономности "ради диалектического обогащения нового интегрированного взаимодействия" (445. С.52).
Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспитательных сил общества представлено в трудах В.Д.Семенова (419, 420, 428 и др.). В частности, разработан понятий-нокатегориальный аппарат проблемы. Например, "целостность среды" им определяется как совокупность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность человека на всех уров-нях развития его потребностей, установок, диспозиций, а также, как совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обеспечи-вающие самоутверждение, самовыражение субъекта социальной деятельности на уровне со-циальных потребностей (419. С.12-13). Им дается характеристка предмета педагогики среды (социальной педагогики), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как обще-ственное явление, как вид духовных отношений, не только воспитательный потенциал об-щества (социализация), но и пути его актуализации, противоречия и движущие силы воспи-тания человека в единстве с его образом жизни (420. С.6). Соответственно педагогика среды "интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания". Подобная интеграция дает возможность для социальной педагогики решать "прямые педагогические задачи в ходе социально-педагогических экспериментов, обобще-ния передового педагогического опыта, внедрения его в массовую практику" (419. С.16).
В работах В.И.Загвязинского (157, 158 и др.) разработаны основные положения кон-цепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций, исходные идеи, состав-ляющие ядро общей педагогики и направления (механизмы) ее развития.
Особый интерес вызывают сформулированные В.И.Загвязинским направления ста-новления общей педагогики.
Первое направление предполагает выделение тех положений и закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах учебных заведений - в школе, вузе, профтехучи-лищах и даже производственном коллективе. Данное направление имеет два "среза": а) гори-зонтальный - выделение общих методологических и теоретических основ педагогики: мето-дологических основ педагогики, общетеоретических основ педагогики и т.д.; б) вертикаль-ный - учение о механизмах, принципах, методах, формах обучения (общая дидактика) и уче-ние о теоретических основах, законах, инвариантных подходах к воспитанию. В.И.Загвязинский справедливо указывает, что выделение инвариантного не есть простая ло-гическая процедура. Оно требует выявления основных идей, понятий, закономерностей в существующих педтеориях, выделенных по предметным областям. В частности указывается при этом на опыт вычленения четырех общих теорий Б.И.Коротяевым.
Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимообогащении сущест-вующих концепций в педагогике. Так, идеи проблемного обучения обогащаются идеями не-жесткой алгоритмизации; програмированные подходы к обучению стыкуются с элементами эвристического усвоения знаний. При этом, процесс взаимопроникновения категорий, экст-раполяции подходов выражается в обобщение частных подходов и в конкретизации общих подходов, проникновении их из одной конкретной области в другую" Третье направление в перспективе ведет к созданию интегративной системы знаний - комплексного современного человековедения, в которой системно построенная педагогика займет одной из центральных мест. Г.Н.Сериковым разрабатывается концепция интегративной картины образования (495. С.411-426). В центре ее помещается целевой заказ ("присваемая образованность"). Большую роль играют в данной картине образовательные процессы, интегрирующие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвоения и т.д. В своей совокупности присваемая образованность и образовательные процессы составляют ту часть интегративной картины образования, в которой отражены аспекты образования, непосредственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответственно, интеграция присваемой образованности с образо-вательными процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения ими соци-ального опыта, отраженного в требованиях к образованности.
Реализация образовательных процессов невозможна без "вполне определенного обес-печения", включающего в себя содержание образования, методы реализации образователь-ных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия. Таким образом, мы имеем дело с "определенной формой выражения целостных представле-ний об образовании" (425. С.412), охватывающих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для понимания целого необхо-димо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. "Речь... идет, - замечает Г.Н.Сериков, - о целесооб-разности разработки научных представлений об образовании как целостности, в которой со-единены (взаимно согласованы, сочленены) знания об отдельных его аспектах" (425. С.412). Необходимо также указать на использование в процессе создания интегративной картины образования системного подхода. Собственно, предлагаемая интегративная картина есть ни-что иное, как открытая динамичная система существования, функционирования и развития образования. Одним из первых проблему синтеза дидактических систем поднял В.В.Гаврилюк в работе "Основы теоретического синтеза современных дидактических сис-тем" (84. С.137-139). В ней автор сформулировал цель теоретического синтеза - разработку целостной педагогической теории, отражающей современный процесс и реализующей про-гностическую функцию. Из этой общей цели вытекают задачи: а) представить процесс обу-чения как внутренне координированную систему связей, взаимосвязей и установить, дока-зать адекватность этого представления связям и зависимостям педагогической реальности; б) найти единую природу всех педагогических явлений, а для этого выявить общее и инва-риантное во всех дидактических системах; в) определить связь между различными дидакти-ческими закономерностями; г) обосновать синтетическую целостную теорию обучения.
Ряд положений дидактического синтеза раскрыты М.А.Махмутовым и Л.А.Артемьевой (384. С.4-44) В частности это касается выделенных ими подходов к разра-ботке целостной теории - суммативного, "зеркального" и собственно интегративного. В ос-нове последнего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как од-ного из способов разрешения важнейших противоречий педагогики, в том числе, противоре-чия "между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного миро-воззрения, их познвательной потребности и мотивов учения и труда и отсутствием систем-ности в самом предметном преподавании, разобщенностью естественных и технических знаний между собой и между ними и гуманитарными дисциплинами..." (384. С.9). Авторами проделывается также попытка определения уровня интегративного потенциала дидактиче-ских систем.
Концепция интеграции общего и профессионального образования предложена в рабо-тах М.Н.Берулавы (46, 47) С его точки зрения "интеграция содержания образования" выра-жает единство содержательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем уров-ням содержания образования - общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, личности. Объективной основой ин-теграции общего профессионального образования, по мнению Н.М.Берулавы, выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, технике и производстве. Основные на-правления интеграции науки, техники и производства, - пишет он, - "в дидактически адапти-рованном виде" могут выступать в качестве основных направлений интеграции общего и профессионального образования". Им выделяются структурно-типологические характери-стики интеграции содержания образования, а также ее факторы, функции, принципы.
Ю.С.Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интеграции содержания об-щего и профессионального образования. "Интеграция общего и профессионального образо-вания, - пишет он,- способна оказывать самое существенное влияние на формирование го-товности учащихся к политехнической ориентации, на обеспечение ее целостности". Со сво-ей стороны, политехническая ориентация предстает "реальной системой, относительно ко-торой строится и реализуется интеграция общего и профессионального образования...". Ука-занная интеграция проявляется в: 1) системе интегративных целей, определяющих место по-литехнической подготовки в профтехническом образовании; 2) концентрации и согласова-нии видов деятельности, связанных с политехнической ориентацией; 3) определенном соче-тании теоретикопознавательных и практико-познавательных компонентов ориентации; 4) организации процесса политехнической подготовки; 5) программно-целевом согласовании взаимодействия основных звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизации организационной структуры политехнической подготовки автором предлагается обеспече-ние доминирующего функционирования четырех групп интегративных процессов - "Спосо-бы политехнической ориентации", "Целостные представления о техносфере" и др. (468. С.11).
Л.Д.Федотовой разработана концепция интегрированного содержания начального профессионального образования Ею дается определение данного феномена как профессио-нально-педагогической категории, вскрывающей "сущность взаимообусловленности форми-рования личности профессионала, тенденции развития науки, техники и производства, соци-альных и экономических сфер деятельности, существенные связи, свойства, отношения ме-жду ними" (478. С.8-9). Автором концепции указываются основные источники формирова-ния интегрированного содержания начального профессионального образования на совре-менном этапе: научно-индустриальный тип производства; новые виды человеческой дея-тельности; социальноэкономическая, научно-техническая, дидактическая, психологопедаго-гическая общность, проявляющаяся в науке, технике, производстве, образовании, в профес-сиональной подготовке и др. ( С.9). Определяются закономерности, принципы и структура дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального обра-зования (478. С.26-43).
И.Я.Курамшин - автор методической концепции интеграции химических, химико-технологических и материаловедческих дисциплин Особый интерес вызывает система рас-четных и качественных задач, являющихся средствами указанной интеграции. Особого вни-мания с точки зрения своих интегративнотехнологических возможностей достойны задачи на применение в различных связях знаний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов; задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинарных в интегративной совокупности химических, химико-материаловедческих и химико-технологических знаний автором кон-цепции предложено использовать различные сочетания качественных четырехуровневых заданий: 1 уровень - узнавание изученных объектов и способов деятельности; 2 уровень - применение усвоенной информации для решения типовых задач; 3 уровень - применение ус-военной информации для решения нетиповых задач и получения новой информации; 4 уро-вень - трансформация усвоенной информации для разрешения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и экспериментальными задачами (256. С.28-29).
Г.И.Ибрагимов в своей монографии "Формы обучения в педагогике и школе" (178) помещает отдельный параграф, где интеграция и дифференциация рассматриваются как ве-дущие тенденции в развитии форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую активность приоб-ретают вопросы интеграции и дифференциации форм организации обучения. Им подробно анализируются основные тенденции развития интеграции форм организации обучения: уси-ление интеграционных начал в разработке урока; формирование рассредоточенных во вре-мени комплексных форм организации обучения конкретному предмету (интеграция по "го-ризонтали"), обоснование системы форм организации обучения в рамках более крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса - учебного дня, учебной недели (интеграция "по вертикали"). Первая тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока, например, - его основных функций - обучающей, развивающей, воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретического и практического обоснования нового типа урока - интегративного, показателем которого выступает синтез содержания изучаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразовательного цикла ме-жду собой; синтез деятельности двух и более педагогов и т.д. Еще одна линия развития пер-вой тенденции - поиск путей интеграции уроков различных видов - уроко-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и т.п. Вторая тенденция развития интеграции форм органи-зации обучения - формирование компонентов различных самостоятельных форм организа-ции обучения также имеет три линии: а) формирование и обоснование комплексов форм ор-ганизации обучения, включающих различные самостоятельные формы (лекция - семинар - зачет); б) обоснование интегративного комплекса форм организации обучения, включающе-го сочетание аудиторных и внеаудиторных форм самостоятельной работы учащихся с ком-пьютером; в) обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа (напр., системы зачетов, лабораторно-практических занятий).
В последнее время на федеральном и региональном уровнях стала решаться проблема интеграции высшего образования и фундаментальной науки. Имеется федеральная целевая программа "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаменталь-ной науки на 1997-2000 годы". С упором на эту Программу авторским коллективом (Е.В.Алексеев, В.А.Антропов, М.Н.Денисевич и др.) при Уральском гуманитарном институ-те разработана "Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного об-разования". В ней дается обоснование актуальности решаемых в Концепции проблем, опре-деляется сущность и дается описание феноменологии и средств интеграции академической науки и образования.
На состоявшемся в Берлине в 1989 году международном семинаре эксперты из 8 ев-ропейских стран (Великобритании, ФРГ и др.) квалифицировали движение к интегрирован-ным учебным заведениям как решающее достижение в деле реформирования школы конца ХХ века (58). Под интегрированными учебными заведениями в данном случае подразумева-ются гетерогенные, неоднородные классы (школы), где в отличии от гомогенных (однород-ных) классов (школ), наблюдается процесс интеграции аномальных детей в обычные школы. В США еще в 1975 году был принят закон "мейнстриминга", об образовании детей с трудно-стями (с проблемами) в обучении. Этим законом интеграция была возведена в ранг общена-циональных задач. С середины 70-х годов десегрегационный процесс получил широкое раз-витие во многих европейских странах. В некоторых из них упразднялись спецшколы (Дания, Италия, Испания). Американский пример интеграции детей с проблемами в нормальные учебные заведения вызвал большой интерес в Швейцарии, Германии.
Движение к интегрированной школе, где в едином целостном сообществе обучаются "нормальные" и "проблемные" учащиеся, нашло свое теоретическое обоснование в специ-ально созданной отрасли педагогической науки - интегративной педагогике. В рамках этой педагогики функционируют различные концепции и подходы к вопросу об интеграции ано-мальных детей в нормальные школы. Так, в Германии существуют четыре модели интегра-ции: интеграционные классы, кооперированные классы, маленькие стимулирующие классы и классы с постоянной опекой со стороны методиста.
В интегрированных классах идет совместное обучение нормальных и аномальных де-тей. Это обеспечивается использованием индивидуальных учебных планов и постоянной индивидуальной опекой. Обучение в кооперированных классах лишь частично проводится совместное обучение, но создаются условия для широкого внеучебного общения нормаль-ных и неполноценных детей. Обычное обучение в "стимулирующих" классах дополняется и подкрепляется специальными программами, а также постоянным и активным общением с детьми из обычных классов. В классах с постоянной опекой со стороны специального учи-теля-методиста реализуется проект обучения ущербных детей в обычной школе при обеспе-чении их на некоторых уроках индивидуальной опекой со стороны второго учителя (им мо-жет быть дефектолог, социальный терапевт и др.).
Как видим, диапазон действия интегративной педагогики содержит в себе ряд инте-грационных ступеней от частичного подключения ребят с аномальным развитием до их пол-ной интеграции в полноценные коллективы. Школа выполняет по сути здесь реинтеграци-онную работу по восстановлению человеческой целостности, потерянной по биологическим или по социальным причинам. При этом такая реинтеграция наиболее эффектиной своей формой имеет образование единой образовательно-воспитательного поля счастливых из-бранников судьбы и для ее изгоев. "Объединение учащхися в интегративные классы, - счи-тает немецкий педагог Х.Деппе-Вольфингер, - ставит не вопрос "стоит ли?", а вопрос "как?" (58. С.120), что обусловливливает необходимость поиска путей практической реализации этой идеи в педагогическом процессе.
Следующую группу интегративно-педагогических концепций открывает концепту-альный проект "Культурно-образовательный центр развития молодежи как новый тип про-фессионального учебного заведения" (КОЦ), разработанный под руководством А.Я.Найна (С.70-77). Проектировался Культурнообразовательный центр с учетом того, что в духовном росте подростка определяющим является не только обучение, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь, среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые он получает во время общения со сверстниками, родителями и педагогами. Так формируются его ценностные установки, его мировоззрение. КОЦ выполняет также роль социальной "ниши" частично "спасающей" учащегося от равнодушной, а иногда и опасной "улицы". КОЦ становится и местом отдыха, где можно общаться, получить поддержку раз-ным инициативам, исходящим от энтузиазма специалистов, от родителей и самих ребят.
В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за выполнение точно определенных учебно - производст-венных заданий каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую позитивным и негативным материальным стимулированием труда, о чем в свое время говорил П.А.Кропоткин (388).
Эффективность профессионального воспитания подростков в КОЦа повышается за счет корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой предметности, от рас-смотрения устаревших проблем в пользу создания интегрированных курсов, введения новых учебных планов и программ, Так, предполагается разработка учебного курса под названием "Человек и техника". Основная задача данного курса - рассмотрение техники в контексте ис-тории мировой цивилизации, современного состояния человечества и его вероятного буду-щего. В курсе будут рассматриваться культурологические, социологические, психологиче-ские аспекты феномена техники. "Фигура Умельца - Ремесленника - Техника Изобретателя будет преподноситься учащимся на фоне различных исторических эпох через обращение к материалам прикладного и изобразительного искусства, трактатам выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобретательству, художественной литературе. В курсе будет ак-центироваться зависимость судеб цивилизации от характера техники будущего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма в современном мышлении. В итоге в од-ном учебном курсе происходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии, науки и культуры.
Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает концепция витагенного обучения с голографическим методом проекций, разрабатываемая А.С.Белкиным (40). Это обусловливается двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение основа-но на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического по-тенциала в образовательных целях. При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информация, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. То есть, концепция витагенного обучения имея по сути в качестве исходного эвристического основания категорию человеческой жизни, тем самым предполагает использование в ходе реализации педагогических задач богатейший набор со-ставляющих жизнедеятельности человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью школы должно стать воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" - формирование многоплановых навыков приспособления к современной жизни: доверия к миру, смысла жизни, воспитания воли, жизнерадостности, готовности к самосохранению пу-тем самодисциплины и мобилизации личностных сил (547. С.123).
Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обучения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее основополагающей категорией является голография, об-разуемая на базе корневого слова греч. holos - целый, весь. Этот же корень лежит в основе понятия "холизм" - центральной категорий философии целостности, интегративный харак-тер которой выражен в ее ключевой формуле: "Целое больше, чем сумма ее частей". Здесь следует только заметить, что голография выражает не просто целостность, а многомерную целостность, ибо она "означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном простран-стве, не менее чем в трех измерениях" (40. С.6). Иначе говоря, многомерность выступает в качестве ведущей характеристики голографии. Из чего логично предположить: голографи-ческий метод обучения с максимальной адекватностью способен отразить многомерную сущность человека, модульным выражением которой могут послужить пять инвариантов структуры личности: 1) пространственно (временные ориентации); 2) потребностно-волевые эстетические переживания; 3) содержательные направленности личности; 4) уровни освое-ния личностью деятельности; 5) формы реализации деятельности. Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации скла-дываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические пережи-вания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т.д. (325. С.6). Отсюда следует "многомерное" определение личности. "Личность - это активно осваиваю-щий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обла-дающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностноволевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру от-ветственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью" (325. С.7).
В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не столько о т р а ж а ю щ и й феномен, сколько п о р о ж д а ю щ и й,можно предположить: голографический метод спо-собствует развитию многомерной личности. Этот вывод находит подтверждение в содержа-тельных характеристиках данного метода как объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами: а) витагенную проекцию - витагенную информацию, востребованную учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания; 2) стереопроекцию - инфор-мацию, идущую от учителя, использующего витагенную информацию учащихся; 3) голо-графическую проекцию - информацию, идущую от любого дополнительного источника: ви-тагенный опыт других, гнига, средства массовой информации, произведения искусства, на-учные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр. (40. С.6-7).
Глубоко интегративную природу имеет технология голографического метода. Это ка-сается фактически всех ее приемов. (40. С.7-11). Например, - приема ретроспективного ана-лиза жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Интегратив-ность его непосредственно вытекает из цели сведения витагенных данных с образователь-ными. Причем, в основе "сведения" лежит р а с х о ж д е н и е, степень которого может быть различной: несовпадение, противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Задачей преподавателя становится диагностирование степени расхождения между витагенными и образовательными знаниями и с опорой на систему научных доказательств раскрытие обра-зовательной ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом которого может стать формирование ин-тегративно-целостного мышления, способного к многомерному охвату всех сторон действи-тельности как "по горизонтали", так и "вертикали". Следовательно в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл говорить о наличии здесь факта глубинной интегра-ции, пронизывающей все уровни и формы существования человеческой жизнедеятельности.
Непосредственно интегративный смысл имеет использование голографического ме-тода в научно-педагогических исследованиях, предусматривающего "рассматрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук..." (40. С.7). В частности это касается нашего исследования. Например, категрия интеграции рассматривается нами с позиций фи-лософии, психологии, педагогики. Голографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в целом, объединить в едином образовательном пространстве субъектные и объекти-ные составляющие педагогического процесса.
Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (548), обладает глубоко интегративной природой. В чем она проявляется? Начнем с того, что в разработке этой концепции участвуют представители различных научных отраслей - философы, естест-венноиспытатели, психологи, физики, педагогики и соответственно используются данные самых различных дисциплин - философии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляющих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные методологические положения концепции целостной школы, опирающиеся на идеи разработанный естествоиспытателями теории "нау-ки целого".
Интегративны цель воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности) и задачи ( максимально полное развитие субъекта познания, любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, умениями и навыками с позиций принципа целостности, отраженного в мышлении, чувствах и действиях; заботу об укреплении духовнодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие личности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремес-ленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; фор-мирование жизнеутверждающей социальной открытости и готовности к участию в создании свободного и демократического строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга и т.д.) целостной школы.
В соответствии с заданной целью и задачами авторы концепции конструируют фор-мы, методы и технологии, способствующие становлению и развитию целостного человека:
1. Обучение посредством самодеятельности, учение через познание опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой концепции, человеческий организм обладает ес-тественной способностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улучше-ния деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций. Современные исследования доказали возможность существования новых вариантов человеческого сознания - "чистого сознания", когда после активности сознания наступает период активности самосознания, са-мопознания. Тем самым "снимаются", долгое время казавшиеся почти казалось бы антагони-стическими противоречия между активностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти дальше - между образованием и самообразованием и т.д.
2. Использование педагогической медитации как "идеальной формы невербального воспитания". Педагогическая медитация способствует развитию личности в целом ("голова, сердце, руки"). Например, речь может касаться использования трансцендентной медитации йогов - Аюрведы (науки о жизни), где центральное место занимает положение о признании глубинной связи между разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из условий трансцендентной медитации является построение человеком своей жизни в созву-чии с природой, что в частности означает познание внешнего мира через самопознание. По-знавая себя, человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек напрямую по-стигает его тайны, которые являются и его тайнами. Интроекционная связь человека и при-роды, устранение субъектно-объектной дифференциации своей основой имеют то обстоя-тельство, что всепроникающая динамика самоорганизации природы включает в себя и субъ-ективность личности.
3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя, предоставление уче-никам возможности свободного умственного развития. Страх парализует не только волю че-ловека, но и его способности в целом. В традиционной школе неразрешенным остается про-тиворечие между внешними установками на высокое качество обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В "целостной" школе вводится культ радости успеха, радо-сти творчества.
4. Содержание образования предоставляет возможность получения двойной квалифи-кации - кроме общеобразовательной подготовки учащиеся старших классов проходят ремес-ленно-техническую подготовку, и мы бы сказали, политехническую подготовку: в учебные планы включается социально-политическая тематика, касающаяся вопросов сохранения ми-ра на Земле, экологии, здоровья человека и т.п.
5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые в "целостной" школе: спиральный куриккулум, проектное обучение как наиболее отвечающее принципу целостно-сти, интегрированные учебные дисциплины, дифференцированный подход к учащимся в со-ответствии с их индивидуальными потребностями, сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимулирующие жажду познания, любознательность, высокое качество зна-ний и переживание успеха. Предусматривается также обучение бригадами учителей.
6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие у учащихся страха. от-метки выставливаются не ранее, чем через шесть лет обучения в школе и только после об-суждения их с учащимися класса и родителями. ( ). Возможно применение тестов как сред-ства обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается неодноразовое при-менение тестов с целью достижения удовлетворительного результата.
Итак, в параграфе определены и охарактеризованы основные современные интегра-тивные концепции, которые, как и проанализированные в первом параграфе источники, де-лятся на две группы. Состав первой группы в данном случае образуют интегративно-педагогические концепции, своим непосредственным предметом имеющие интеграционные процессы, протекающие в педагогической области: концепция интеграции воспитательных сил общества (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепция внутрипредметной интеграции пе-дагогического знания (В.И.Загвязинский и др.); концепция интеграции общего и профессио-нального образования (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников и др.); концепция ин-тегрированного содержания начального профессионального образования (Л.Д.Федотова); концепция интеграции и дифференциации форм организации обучения (И.Г.Ибрагимов); концепция интегративной картины образования (Г.Н.Сериков) и др. К числу составляющих второй группы относим концепцию культурнообразовательного центра (А.Я.Найн и др.); концепцию голографического образования (А.С.Белкин); концепцию целостной школы в со-временной немецкой педагогике (Р.Винкель, Х.Редер, Х.Брюнгер и др.), концепцию гумани-тарно-педагогического центра (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) и т.д. В концепциях второй груп-пы интегративный элемент может внешне не проявляться, но имплицитно задается их харак-теристиками и выступает в качестве важнейшего итога их реализации.
Анализ интегративно-педагогических концепций имеет следующие следствия:
1. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число инте-гративно-педагогических концепций и систем, дополняющих общую интегративную карти-ну, отраженную в рассмотренных в первом параграфе группах источников. Однако создание действительно целостной интегративной картины в педагогике требует усиления интегра-тивной работы в области углубления синтеза: а) внутри самих концепций (источников); б) между концепциями (между источниками); в) между концепциями и источниками. При этом, естественно, необходимо учитывать относительный характер разделений интегратив-но-педагогических работ на "источники" и "концепции".
2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристико-методологическим ориентиром при создании новых интегративно-педагогических концепций, в частности, - интегративно-целостного подхода, разрабатываемого нами и нашими учениками (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).
3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор инте-гративных средств, могут быть использованы в качестве технолого-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративнопедагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические техно-логии. Прежде всего это относится к концепции витагенного обучения с голографическим методом проекций (А.С.Белкин), требующего при своей реализации использования наиболее интегративно-емких педагогических технологий - проблемного обучения, контекстного обу-чения, модельного обучения и др.
1.3. Структура оснований и факторов педагогической интеграции
В научной литературе термин "основание" употребляется в самых различных смыс-лах. Например, "различают общемировоззренческие, теоретико-познавательные и философ-ские основания. Широкое применение имеют также понятия "основания науки", "основания теории" и др. Термин "основание" используется и при описании явлений, выражающих те или иные объединительные процессы. Так, достаточно широко распространено мнение о том, что основанием взаимосвязи знаний и научных дисциплин является предметно-объектное единство мира, принципиальная общность своих свойств материи и законов ее развития. Имеют место подходы к классификации видов основания синтеза знаний. В част-ности выделяются методологические, онтологические, гносеологические и социальные ос-нования (Н.Т.Абрамова).. Предпринимаются попытки определения оснований конкретных форм синтеза знаний. Например, объективные основания интеграции исторической науки и искусства рассматриваются как соотношение познавательных и ценностных мотивов в науч-ном и художественном отражении действительности, соотношение предметов исторической науки и искусства (232 ). С.Н.Смирнов выводит основания синтеза биологического и техни-ческого знаний "объективная закономерность развития технологических способов производ-ства и практическая инеобходимость его биологизации (социально-практическое основание синтеза биологических и технических знаний); общность закономерностей построения и функционирования биологических и технических систем (онтологическое основание синтеза биологических и технических знаний". (436. С.239).
В педагогике чаще нежели "основание" употребляется термин "основа", например: "психологические основы педагогики", "теоретические основы педагогического проектиро-вания"; теоретико-методологические основы", " инновационные основы в системе образова-ния" и т.д. Данный термин используется и применительно к объединительным процессам в педагогике. А.П.Беляева формулируется основы взаимосвязи общего и профессионального образования (43 ). В.Е. Гмурман раскрывает содержание объективной основы ассимиляции в педагогике инонаучных знаний: "Человек,- пишет он, - часть природы... Однако он не только продукт окружающей среды, но и творец "очеловеченной природы" и социальной среды... Сущность воспитания состоит в том, что оно изменяет поведение и развитие индивида, сти-мулирует положительные склонности, преодолевает отрицательные. Воспитание - процесс социальный, а развитие - социально-биологический. Именно эти различия создают объек-тивную основу для ассимиляции в педагогике инонаучных знаний, т.е. данных обществозна-ния и естествознания" (315. С.26). В.В.Гаврилюк рассматривает основы теоретического син-теза современных дидактических систем (84. (С.137-139). В качестве объективной основы, "которая определяет интеграцию общественных, естественных и технических наук". Г.И.Батурина называет "всестороннее развитие гармонической личности" (30. С.4). В педа-гогике имеет также место использование терминов "основания педагогики" и "аксиологиче-ские (ценностноцелевые) основания педагогической деятельности" (Б.С.Гершунский). Под основаниями в данном случае понимаются наиболее общие, фундаментальные положения, определяющие исходные, базовые знания о сущем и объектах данной науки и, добавим от себя, данной деятельности (см. 97. С.91. С.320-334). В педагогических работах нами обна-ружено и само понятие "основание интеграции". Так, по мнению О.Е.Лисейчикова, "основа-нием интеграции может служить психический образ того или иного умения, доминирующей функцией которого является ориентировка в деятельности..." (384. С.97).
Таким образом имеются доводы в пользу признания "репрезентативности" понятия "основания педагогической интеграции", которое правомерно могет быть интерпретировано и как предпосылки существования и осуществления данной интеграции, и как средства ее объяснения. В первом случае основания педагогической интеграции, представляют собой совокупность онтологических и гносеологических составляющих. Во втором - образуют стержень эвристико-методологического обеспечения педагогической интеграции и включа-ют в себя наиболее общие положения философского (общеметодологического), общенауч-ного, частнонаучног и конкретно научного характера. Исходным совокупным онтологиче-ским основанием педагогической интеграции выступает, интегративная природа которой находит выражение в таких ее свойствах, как полисистемность, полиструктурность, гетеро-генность. Полисистемность означает включенность педагогической деятельности в "поле внимания" практически бесконечного числа систем - общественных, политических, государ-ственных, правовых, экономических, личностно-коммуникативных, информационных и т.д. Причем, между педагогической деятельностью и ее макроокружением существует весьма примечательная причинно-следственная связь: "чем богаче творческое содержание профес-сиональной инженерно-педагогической деятельности, тем выше потребности специалиста ПТУ в содержании внепроизводственной деятельности" (Г.Е.Зборовский). Полиструктур-ность выражает момент включенности в содержание педагогической деятельности огромно-го множества составляющих. Так, по данным Г.Е.Зборовского и Г.А.Карповой, в деятельно-сти мастера производственного обучения насчитывается 121 вид деятельности (264). Гетеро-генность выражает то обстоятельство, что в составе педагогической деятельности представ-лены разнородные элементы. В деятельности того же мастера производственного обучения имеют место виды деятельности педагога, инженерно-технического работника, рабочего. В.С.Гершунский выделяет в структуре педагогической деятельности учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую, педагогиче-скую деятельность, связанную с развитием самой науки. "... Категория "педагогической дея-тельности,- замечает он,- охватывает и ту сферу, которая связана с развитием самой науки педагогики. Дело в том, что совершенствование педагогической науки и важнейших компо-нентов логической структуры (оснований, теорий, законов, закономерностей, категорий, по-нятий, принципов, методов, идей, фактов) отнюдь не спонтанный, саморазвивающийся про-цесс. Этот процесс является управляемым и именно поэтому требует организации деятель-ности науковедческого характера...(98. С.50). Гетерогенность педагогической деятельности проявляется и в том, что в ней объединяются проектировочные, конструктивные, гностиче-ские, организационные и коммуникативные умения (Н.В.Кузьмина).
Исходным гносеологическим основанием педагогической интеграции является педа-гогическое знание как "целостная и систематизированная совокупность представлений о науке и учебном процессе с точки зрения решения педагогических задач с учетом психоло-гии усвоения предмета, возрастных и индивидуальных особенностей" (292. С.168). Отталки-ваясь от принципа единства "онтологических и гносеологических координат" , мы допуска-ем возможность переноса характеристик, свойственных педагогической деятельности на "целостную и систематизированную совокупность" педагогического знания. Полисистем-ность педагогического знания обусловливается тем обстоятельством, что оно располагается "на перекрестке многих разнопорядковых систем" (Б.Ф.Ломов) знания. Практически в при-роде не существует групп, отраслей, ветвей человеческого познания, которые бы так или иначе не соприкасались с педагогическим знанием. Как указывал К.Д.Ушинский, во всех науках (анатомия, физиология, география, статистика, политическая экономия, история и т.д.) "излагаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, то есть человека" (474. С.468-469). Полиструктурность педа-гогического знания непосредственно вытекает из его полисистемности и означает наличие в нем понятийных "стратов", "слоев", пластов. Например, А.П.Беляевой разработана своего рода "стратификационная модель" понятийного аппарата дидактики профтехобразования, состоящая из четырех групп (42).
Гетерогенность педагогического знания обусловливается его способностью играть роль орудия "познания нечеловекоразмерного объекта человекоразмерными средствами". (с.126-144). Указанная способность имеет своим (312) непосредственным следствием то, что понятийный аппарат педагогики вбирает в себя других наук самого различного происхожде-ния, что объясняет его "сложность, многочисленность и полифункциональность" (В.С.Безрукова). Это хорошо иллюстрируется на примере категориального аппарата дидак-тики профтехобразования, об "интегральном характере" которого свидетельствует тот факт, "что дидактика профессиональной школы, как никакая другая, требует многоаспектного подхода, обеспечивающего перенос философских, гносеологических, логических, психоло-гических, технических и физиологических понятий на теорию образования и обучения" (42. С.31).
Философские основания в данном случае будут означать "совокупность предельно общих концепций, принципов, категориальных схем мироуяснения...", служащих в качестве исходной эвристической базы осуществления и развития интеграционных процессов в педа-гогике. Возможно выделение следующих составляющих структуры философских оснований педагогической интеграции:
1. Диалектики- "единственного метода, способного схватить живую действительность в целом" (А.Ф.Лосев);
2. Идей всеединства в отечественной (В.С.Соловьев, С.Н.Булгаков, С.Н. и Б.Н. Тру-бецкие, В.И.Вернадский и др.) и мировой (диалектика всеединства Тейяра де Шардена, гло-бальная экология и синергетического единства И.Пригожина и И.Стенгерс) философии; - учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель);
3. "Органических идей" учения о ценности знаний, живой связи всех наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель), идеи целостного духовного организма (А.С.Хомяков и И.В.Киреевский); теории "органического роста" представителей Римского клуба; концепции "значимого компонента" П.А.Сорокина; антиномно-аналитической идеи, построенной на принципе сходства в различиях и различиях в сходстве и др. Эвристико-методологические функции способны выполнить те или иные положения герменевтики, персонализма, фило-софии жизни, экзистенционализма, эзотеризма (Г.Дальтей, Н.О.Лосский, Ж.-П.Сартр, П.Д.Успенский, Э.Фромм и др.). К общенаучным основаниям педагогической интеграции в первую очередь можно отнести органически-целостные подходы теории систем (А.А.Богданов, Л.Бертапанфи): идеи ведущей роли сотрудничества в эволюционном станов-лении человека (П.А.Кропоткин, Мечников Л.И. западная социобиология), уникальность и равноценность культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, М.М.Ковалевский, А.Тойнби, Т.Шпенглер), диалог культур (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Состав общенаучных осно-ваний педагогической интеграции образуют также некоторые философско-науковедческие концепции: "парадигмальная теория" Т.Куна, теория "трех миров" К.Поппера и др., а также принципа целостности, деятельности, дополнительности, соответствия, единства, онтологии и гносеологии.
Содержание частнонаучных оснований педагогической интеграции составляют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: естественнонаучная концепция "науки целого", позволяющая "вырабатывать новые основа-ния для педагогики и всей социальнопедагогической действительности (Р.Рамзей); совре-менные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем сосуществование противоположных и взаи-моисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, по-рядка и хаотичности, о саморегулирующихся открытых макросистемах, не носящих детер-минированного характера, но постоянно воспроизводящих в себе строгий порядок в соответ-ствии с действующими законами, об "объективном мире" (природе) как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции (548); биологический закон гетерогенеза, психо и физиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже) и интегрального характера деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции "опережающего отражения! (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн) и др. В состав конкретнонаучных (собст-венно педагогических) оснований могут входить: интегративно-целостные идеи всесторон-него и гармоничного развития человека (Пифагор, Аристотель, Коменский, Песталоци и др.), идея целостного подхода к предмету воспитания (К.Д.Ушинский, В.К.Шубинский, В.С.Ильин, В.С.Загвязинский), концепции интегративного образования (П.А.Кропоткин), интеграции школы, общества и производства (Дж.Дьюи, П.Наторп); идеи соборно-роевой, общинной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов); коллективистские подходы к воспита-нию (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); концепции сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.А.Караковский, В.Ф.Шаталов и др.) педагогике; идеи целостного педагогического процесса (П.Ф.Каптерев, Ю.К.Бабинский, В.С.Безрукова, В.С.Ильин); теория синергетической педагогики (Н.М.Таланчук); системные идеи в педагогике (Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); положе-ния педагогического науковедения, в том числе, касающиеся взаимосвязи педагогического и инонаучного знания (В.С.Безрукова, В.Е.Гмурман, Б.С.Гершунский, В.И.Журавлева, К.Д.Никандров); подходы, нашедшие отражение в интегративнопедагогических источниках и концепциях, значительная часть которых представлены в первом и втором параграфах; идеи, могущие лечь в основу содержания целостной концепции общепедагогического знания и педагогической интеграции в целом (В.И.Загвязинский): а) идея нацеленности обучения и воспитания на формирование диных идеалов и нравственных принципов, на всестороннее развитие личности; б) идея комплексного подхода к воспитанию и обучению, включающая ориентацию на охват и развитие всех сфер личности, на решение в единстве, в одно и то же время всех основных задач воспитания, на включение воспитанников в разнообразные виды деятельности; в) идея органического единства обучения и воспитания; г) идея оптимизации условий обучения и воспитания, выбора таких методов и средств, которые приводят к дос-тижению наивысших результатов при наиболее экономичных затратах времени и сил; ис-ходные принципы построения интегративных педагогических концепций и принцип соци-альной обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования; личност-ный принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека; деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды деятель-ности, учета соотношения целей и мотивов внутренней позиции личности, механизмов пре-вращения воспитуемого из объекта в субъект деятельности; принцип коллективизма, тре-бующий сочетания индивидуального и коллективного подходов к воспитанию и образова-нию; принцип комплексности, требующий строгой системы, последовательности и преемст-венности, а также единовременного разрешения целого "веера" воспитательных задач в той или иной предметной области (158. С.48).
В виду того, что некоторых конкретнонаучных оснований мы уже достаточно под-робно рассматривали выше и к ним же в большей степени, чем других, будем обращаться в следующих главах работы, остановимся здесь на философских, общенаучных и частнонауч-ных основаниях. Причем центральное место в анализе займут "сквозные методологии" ("за-коны-основы") педагогической интеграции, к которым мы причисляем законы диалектики: закон единства и многообразия мира; закон единства и борьбы противоположностей или, по терминологии А.Ф.Лосева, "закон совпадения противоречий"; закон перехода количествен-ных явлений в качественные; закон отрицания отрицания. С большей глубиной суть первого закона выразил М.А.Марков. "В человеческой практике,- писал он,- объективный мир воз-никает в виде многообразия форм материи и царящих в ней закономерностей. Это многооб-разие объективно. Наше сознание... ищет и находит единство в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет... к уста-новлению нового многообразия, а вслед за тем и нового единства (301. С.44). Как видим, единство "скреплено" многообразием: всеобщая связь явлений обусловливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, свойств, качеств, функций и т.д., но и их отличительными признаками. Отсюда важнейшей эвристической функцией рас-сматриваемого закона применительно к нашему случаю является то, что он позволяет рас-сматривать педагогическую действительность как интегративно-целостное образование, в которой единство связывается не с одноприродностью, не с тождественностью и не с одно-родностью исходного основания, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающих явлений.
Последующие законы раскрывают всеобщие механизмы развития мира как многооб-разного единства. Особое место в диалектике занимает закон единства и борьбы противопо-ложностей. "В формуле "единство и борьба противоположностей", - выражается опреде-ляющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого проис-ходит движение взаимопредполагающих ("единство") и одновременно взаимоисключающих ("борьба") сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания" (301. С.57). Таким образом, три главные категории лежат в основе данного закона: противоречие, единство, борьба. Противоречие - суть диалектики (Гегель, Маркс, Лосев). "Воьмем пример: вот перед нами стоит шкаф. Есть ли он нечто единое и одно? Не есть ли он нечто многое? Разумеется в нем есть доски, крючки, краски, ящики, зеркало и т.д. и т.п. Ну так что же он - единое или многое?... Для диалектики нет ни малейшего затруднения... Именно диалектика мне покажет, что единое и многое есть логическое противоречие... и что это противоречие... примеряется и синтезируется в новой категории, именно в целом" И если диалектика есть "скелет жизни", то противоречие есть сама жизнь и жизнь есть противоречие, ждущее синте-за" (283. С.22, С.23).
Приведенные высказывания важны для нас потому, что в них: а) имеет место прямое указание на связь противоречия и синтеза, а значит и интеграции; б) демонстрируется орга-нический подход, который в большей мере отвечает природе педагогической интеграции, непосредственно связанной с процессами человеческого развития. Таким образом есть осно-вания говорить о существовании определенной корелляции между такими "онтологически-ми представлениями" (Б.К.Юдин), как противоречие, интеграция (синтез) и развитие (обуче-ние, воспитание) человека. Дополнительно доказательство данный вывод получает в заметке педагога Е.Н.Ильина "Диалектика сопряжения", представлена картина, весьма близкая той, что мы видели в первой цитате А.Ф.Лосева, но с педагогической начинкой: "... щепка не ме-лочь, не кусочек дерева, случайно оказавшийся в засвинцованной от общения с металлом, а та крохотна росинка, в которой блеснуло солнце; капелька, несущая в себе океан; клеточка, связанная живым нервом с целым организмом" Метод диалектического противоречия между целым и частью позволяет И.Н.Ильину наполнить "живительной драматургией обычно бес-конфликтный, прямолинейный и плоский урок литературы", что в свою очередь дает ему право сделать весьма глубокий вывод о том, что "самое меньшее претендует на самое боль-шее, а целое, когда приблизишся к нему и освоишь его, "вдруг" оказывается конкретнее час-ти" (187. С.74, С.73).
Педагогика вся "соткана из противоречий". Фактически не существует образователь-но-воспитательных систем, которые бы не имели ядром своего Противоречие между инди-видуалистским и коллективистскими подходами лежит в основе систем Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Противоречие между знанием и деятельностью дви-жет развитием проблемного обучения. Противоречие между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего обучения. Противоречие между прерыв-ностью и непрерывностью дидактического процесса составляет основу блочно-модульного обучения и т.д. В каждом из названных моментов имплицитно заложен интегративно-педагогический элемент: практически всякая "зрелая" педагогическая система есть плод ин-теграции и одновременно может быть представлена как некое интегративное состояние.
Анализ противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противопо-ложностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, ко-торую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средст-вами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае пред-полагает, во-первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономер-ностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосущест-вовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаи-модействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряже-ния, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается воз-можность сближения диалектичесокго метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." (548. С.22).
Закон перехода количественных изменений в качественные выполняет две весьма важные эвристические функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количествен-ных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими про-цессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляе-мые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качест-венные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словес-ное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при со-хранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно при-вести следующие слова Гегеля: "Качественное дает... количество для количественного изме-рения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается" ( 90. С.119). Более яс-но на этот счет выразился К.Маркс. "... Различные вещи,- писал он,- становятся количест-венно сравнимыми лишь после того, как они сведены к одному и тому же единству. Только как выражения одного и того же единства, они являются одноименными, а следовательно, соизмеримыми величинами". "Эта закономерность, - комментирует М.Г.Чепиков слова Мар-кса,- была установлена в естествознании, открывшем явление изомерии (отдельные химиче-ские вещества, имея одинаковый состав и молекулярный вес, различаются между собой по строению или расположению атомов в пространстве и вследствие этого по физическим и химическим свойствам" ( 510. С.24).
Важнейшая эвристическая функция закона отрицания отрицания применительно к нашему случаю состоит в том, что он способствует осознанию преемственности, взятой в ее вертикальном и горизонтальном аспектах, а как действенного системообразующего фактора, способствующего созданию педагогических условий" (258. С.16) осуществления интеграци-онных процессов в теории и практике образования. Педагогической интеграции, как ника-кому иному явлению, должны быть относимы известные слова о ненужности "зряшного", "голого" отрицания. Развитию педагогики в целом и педагогической интеграции в частности свойственно кумулятивность в том смысле, что каждая новая концепция (идея, принцип, система и т.д.), порождаемые в ходе их развития "добавляется к массе ранее созданных кон-цепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения" (481. С.118). Цитируемые слова непосредственно относятся их автором к философии. Но они же касаются литературы и искусства, где "появление Достоевского не обесценило Шекспира, а искусство Ренуара не заставило нас забыть Рафаэля" (481. С.118). Исходя из того, что педагогика по многим своим параметрам имеет сходство и с философией, и с искусством, можно сделать вывод о возможности присутствия кумулятивного элемента и в ней. Применительно к наше-му случаю это означает: а) новые интегративно-педагогические концепции и системы до-полняют уже имеющиеся, не обесценивая их (например, превращение интеграции в веду-щую закономерность современного образования и педагогики не может служить причиной для "отмены" межпредметных связей или взаимосвязи); б) трансформация "кооперируемых компонентов", осуществляется как процесс снятия, обусловливает возможность сохранения связи между их "старыми" и "новыми" свойствами, удерживания наиболее из них положи-тельных, способных к успешному функционированию в условиях формирующейся интегра-тивно-педагогической целостности.
Диалектические законы, названные нами "сквозными методологиями" педагогиче-ской интеграции, преломляются в целом ряде идей (принципов, положений и т.д.) общена-учного и частнонаучного характера. Так, на общенаучном уровне к числу таковых можно отнести положение, впервые сформулированное А.А.Богдановым, ставшей позднее одним из центральных постулатов системознания и кибернетики: законы организации системы едины для любых объектов. Указанное положение служит эвристической основой, объясняющей действие экстраполятивных процессов, осуществляемых в ходе решения тех или иных инте-гративно-педагогических задач. В качестве эвристического основания педагогической инте-грации может выступить известный кибернетический принцип достаточного и необходимо-го разнообразия. Основываясь на нем, субъект интегративно-педагогической деятельности способен определить верхнюю границу степени схожести стартовых компонентов интегра-ции. Значительным эвристическим потенциалом относительно осуществления интеграцион-ных процессов в педагогике обладает психологический закон структуры (В.Келер): все про-цессы нашего поведения, как и наше восприятие, не складываются просто как сумма из от-дельных элементов, а напротив, и наше действие, и наше восприятие представляют собой известное целое, свойствами которого определяется функция и значение каждой отдельной части, входящей в его состав (81.С.39). Эвристическую функцию могут выполнить в нашем случае те или иные формы биогенетического закона (закона рекапитуляции, закона С.Холла): индивидуальное развитие повторяет видовое развитие, в том числе духовное. Со своей стороны, добавим: точно так же видовое развитие определяется во многом его инди-видуальным развитием. В целом же получим закон взаимообусловленности и интеграции индивидуального и видового развития в образовательно-воспитательном процессе. Из него следует интегративно-глобальная роль педагогики относительно развития, становления и формирования человека, а именно: педагогика не может быть ограничена в своих действиях личностью, конкретным индивидуумом; она призвана иметь дело со всем человеком, взятым во всем многообразии своих онтогенетических и филогенетических проявлений.
Факторы педагогической интеграции в некотором смысле выступает в качестве про-изводных величин ее оснований. Если основания обусловливают (или объясняют) потенци-альную возможность осуществления интеграционных процессов, то факторы способны пря-мо влиять на них. "Факторы,- указывает А.Я.Найн,- непосредственно связаны с процессом функционирования какого-либо явления. В самом общем плане "фактор" выступает как ак-тивный элемент воздействия на процесс того или иного развития..." (335. С.43).
Понятие "фактор" имеет достаточно широкое применение в науке, в том числе при описании объединительных явлений. Например, А.Н.Аверьянов выделяет внешние и внут-ренние системообразующие факторы. В частности к последним он относит общность при-родного качества элемента, взаимодополнение, факторы индукции, постоянные, стабилизи-рующие факторы и др. (3. С.49-63). В.И.Николаев и В.М.Брук описывают системосозидаю-щие и системоразрушающие факторы (346. С.11-12). Имеются указания на наличие "инте-гральных факторов", к которым исследователи относят "важнейшие черты" современного этапа развития науки: углубляющуюся диалектизацию и теоритизацию научного знания, по-вышение его формализации, усиление математизации, экологизации, космизацию науки ( 114. С.54-55). Внешние и внутренние факторы научной интеграции выделяют Б.М.Кедров, П.В.Смирнов и Б.Г.Юдин. "Взаимосвязь наук,- пишут они,- обусловливает прежде всего двумя основными факторами. Первый из них представляет различные потребности общест-венного целого, отдельных его элементов и в особенности... потребности индустрии, сель-ского хозяйства, сферы управления и т.д. Второй складывается из "идейных" потребностей, возникающих в недрах самой науки" В свою очередь содержание внешних (внешненаучных) факторов определяется запросами и требованиями практики, внутренних (внутринаучных) факторов - потребностями самих дисциплин (312. С.3).
Оба типа факторов фигурируют и в педагогических работах. Так, Г.И.Батурина, ха-рактеризуя "объективные факторы интегративных процессов в педагогической науке и прак-тике" указывает на ряд внешненаучных факторов: расширение социальных функций школы, системы образования в целос; необходимость создания целостного учебно-воспитательного процесса. В требовании создания научно обоснованной системы целенаправленного управ-ления процессом формирования личности просматриваются моменты, свидетельствующие о его внутреннем характере (30). Целую систему внутринаучных и внешненаучных факторов интеграции знаний в педагогике выстраивает В.И.Загвязинский (158, 159. С.69-70). К числу первых относятся следующие тенденции развития педагогической науки:
•    накопление на путях аналитического исследования обширного эмпирического материала, требующего осмысления с единых теоретических позиций;
•    развитие "отраслевых" педагогик все настоятельней требует выделения общих, инвари-антных основ, способных служить базой для разработки теории и методики формирования личности в специфических условиях;
•    изменение не только объекта, но и предмета педагогики (им становятся все более скры-тые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы) требует использования положений и методов многих наук;
•    постепенное уяснение иерархической структуры педагогической науки, ее ведущих по-нятий и категорий.
Роль внешненаучных факторов способны выполнять следующие запросы педагогиче-ской практики: а) осуществление комплексного подхода, широкого привлечения семьи и общественности к воспитанию подрастающего поколения, усиление воспитательной работы в трудовых коллективах; б) замена частных, аспективных, "ведомственных" рекомендаций обобщенными теоретическими подходами, системным анализом педагогического процесса; в) поиск путей улучшения преподавания и воспитания в средних учебных заведениях.
Таким образом, и в науковедческой, и в педагогической литературе факторы отража-ют, во-первых, потребности практики; во-вторых, тенденции и особенности развития совре-менной науки. Следовательно, есть смысл говорить о наличии внешненаучных и внутрина-учных факторов интеграции вообще и педагогической в частности. Учитывая то обстоятель-ство, что педагогика сынтегрирована в социальную действительность следует признать.
Рассмотрим факторы педагогической интеграции.
1. Потребность в интеграции воспитательных сил общества, в становлении единого общественного производства, объединяющего в себе производство человека как человека и производство средств его существования. В современный период проблемы интеграции вос-питательных сил общества разрабатываются прежде всего в работах В.Д.Семенова (420, 421, 422 и др.). Но еще П.Наторп замечал: "как хозяйственная, так и административная деятель-ность должны в качестве простых средств подчиняться высшей цели образования людей" (336. С.164). По его же мнению, воспитание народа не является изолированной задачей, а оно должно выступать в связи с целым всей народной жизни (336. С.211-212). Со своей сто-роны Дж.Дьюи отмечает, что "...школа должна присоединиться к хозяйственным сообщест-вам, к товариществам... Объединение с хозяйственными организациями придает воспита-тельной организации обязательный характер... Кто исключает себя из такой организации, тот теряет вместе с этим все хозяйственные и другие привилегии таких союзов..." (Цит.по: 445. С.5). Последнее высказывание логически подводит нас к принятию второй части анализи-руемого фактора, касающейся становления единого общественного производства, объеди-няющего в себе производство человека как человека и производство "вещей", средств его существования в рамках глобальной интеграции материального и духовного производства. По словам И.Н.Сиземской, важнейшим результатом такой интеграции "является изменение общественной формы их (указанных производств - Н.Ч.) взаимодействия, свидетельствую-щие о приближении времени, когда "производство вещей" и "производство идей" сольются в высшем синтезе в рамках нового способа производства, обеспечивающего всестороннее и безграничное развитие человеческой личности" (427. С.117). В связи с этим следует указать на довольно широкое распространение понятия "производство" в педагогике. Вполне уве-ренно чувствуют себя в ней "педагогическое производство" (А.П.Сидельниковский, Г.П.Щедровицкий), "производство личности" (А.Г.Асмолов). Например, указывается, что "своеобразие педагогического производства" заключается в том, что в нем производится и воспроизводится отношение людей к действительности..." (426. С.56). Своеобразие произ-водства "вещей", подчеркне со своей стороны мы, состоит в производстве и воспроизводстве опредмеченных сил человеческого сознания и психологии. "Предметное бытие промышлен-ности, - писал К.Маркс,_ является раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувст-венно представшей перед нами человеческой психологией..." (598. С.594). То есть в том и другом случае речь идет о человеке, о его развитии. И даже, если возьмем чисто "в е щ н у ю" сторону производства вещей", все равно обнаружим в нем присуствие человека: без средств существования говорить о каком-либо развитии человека не приходится. Описанный фактор инициирует прежде всего социально-педагогическую интеграцию, интеграцию педа-гогики (образования) и производства.
2. Глобальная педагогизация общества, отражает тенденцию выхода педагогики за рамки своей компетенции. Педагогический элемент становится неотъемлемой частью дея-тельности инженера, менеджера, военного и т.д. Это не может не вести к интегрированию педагогических составляющих в структуру данных видов деятельности; это же обусловлива-ет потребность в такой интеграции уже на уровне подготовки к соответствующей профес-сиональной деятельности. Например, в структуре деятельности руководителя предприятия активно взаимодействуют педагогические, производственные и технико-технологические знания. Поэтому еще в стенах вуза студента необходимо готовить не только как специали-ста, но и как руководителя-организатора - воспитателя трудового коллектива, способного предусмотреть воспитательные последствия своей административно-хозяйственной дея-тельности. Данная потребность нашла отражение в реальной деятельности вузов. Например, при подготовке инженеров в УГТУ-УПИ (г. Екатеринбург) студентами усваиваются боль-шой набор психолого-педагогических дисциплин. С другой стороны в Уральском государст-венном профессионально-педагогическом университете на базе специальности 03-05-00 - Профессиональное обучение открыта специализация 03-05-32 - Организатор производства - менеджмент.
3. Тотальная профессионализация призвана устранить исторически сложившуюся не-справедливость, названную А.Н.Леонтьевым "дезинтеграцией жизни человека", приведшей к противопоставлению мыслительной деятельности практической (271. С.261). Большую роль в выполнении этой задачи сможет сыграть профессиональное образование. Так, в ФРГ уже в восьмидесятые годы 20 века 90% молодежи получали профессиональное образование (458. С.35). Развитие данной тенденции приведет, в частности, к усилению процессов интеграци-онного взаимодействия между педагогическим и производственно-техническими факторами формирования человека уже в условиях обучения (см.также, 506. С.102-106).
4 - 6. Действие внешних вненаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции имеет достаточно опосредованный характер и осуществляется как бы "от про-тивного". Указанное действие вызывается глобальной тенденцией усиления процессов "де-зинтеграции", "расчленения" человека (Э.Фромм). "Во все времена во всех культурах перед человеком стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обести единение" ( С.9).
Различные факторы способствовали разрушению человеческой целостности. В част-ности свою деструктивную роль сыграло здесь разделение труда, явившееся одновременно разделением самого субъекта трудовой деятельности - человека. По меткому замечанию А.Н.Леонтьева, "возникшая на определенном этапе "дезинтеграция" жизни человека привела к противопоставлению внутренней, мыслительной деятельности, деятельности практической и создала отношения разрыва между ними" ( С.261). Интерес представляют в данной связи и размышления С.Н.Булгакова, согласно которому "современное сознание, разорванное, пре-вращенное в обрывок самого себя в системе разделения труда, не перестает болеть своей ра-зорванностью и ищет целостного мировоззрения, которое связывало бы глубину бытия с по-вседневной работой, осмысливало бы личную жизнь, ставило бы ее sub speciem acternitatis" (4. С.25).
В дальнейшем произошел целый ряд дезинтеграционных "скачков". В итоге дезинте-грация человека, принимая все более и более угрожающие формы и масштабы, стала гло-бальной проблемой без разрешения которой ставится под сомнение само его существование. Дезинтеграция человека охватила все основные области его связей и отношений - с внешним миром, с другими людьми, с самим собой. Современный "частичный человек" готов рас-статься с интеллектуально-духовными приобретениями сотен предшествующих поколений, чтобы превратиться в изобретательного и расчетливого раба "нечеловеческих, рафиниро-ванных, неестественных и надуманных вожделений" (К.Маркс). Вкупе с дезинтеграцией действует ее сублимативный эквивалент-квазиинтеграция, выражаемая процессами приспо-собления и конформизма. Этому в немалой степени способствует широкомасштабное мани-пулирование людьми, становящееся движущей силой развития общественных процессов. Внушение и пропаганда, заменившие грубые насильственные методы управления людьми, успешно справляются с превращением их в послушных членов общества. Индивидуальность унифицируется, личность растворяется. Но при этом люди живут иллюзией, что они следу-ют своим собственным идеям и наклонностям, что они оригинальны, что они приходят к своим убеждениям в результате собственного раздумья. Эта иллюзия всячески подкрепляет-ся. Ну, например, она удовлетворяется при помощи незначительных отличий: инициалы на сумке или свитере, принадлежность к клубу ЭЛКС, а не к клубу Шрайнерс (488. С.11-12).
Сказанное позволяет согласиться с мнением о том, что в настоящее время нет ничего важнее, "чем превратить существующего человека в более рациональное, гармоничное, ми-ролюбивое существо" (429. С.251). Но как это сделать? Как "собрать", сынтегрировать "рас-члененного" человека? Каким способом можно воздействовать на мощнейший интеграцион-ный механизм, заложенный в человеке природой и историей? Если человек не то, что есть, а то, каким может стать (Сартр), то этим "способом" можно назвать образование - важнейшее орудие человекостроительства. И, действительно, в поисках ответа на заданные вопросы взоры людей вновь устремляются в сторону педагогики. Конец ХХ века своей педагогизиро-ванностью непоминает ХVШ век - век Просвещения. Но сегодня предполагаемое спаситель-ное средство, как увидим далее, само задыхается в тенетах отчуждения дисгармонии (508. С.23-32). Однако такое положение дел должно еще в большей мере нас настраивать на про-ведение соответствующей интегративной работы в педагогике: где опасность, там и спаси-тельное средство (490. С.234).
7-9. Внешние внутринаучные системосозидающие факторы выражают собой основ-ные тенденции развития современной науки, которые так или иначе связаны с осуществле-нием в ней интеграционных процессов и которые оказывают достаточно сильное стимули-рующее воздействие на объединительные процессы, имеющие место в составе педагогиче-ского знания. Например, по мнению А.В.Усовой, "межпредметные связи есть отражение связей между науками, основы которых изучаются в школе, в содержании учебного мате-риала, в его структуре и методах преподавания". Далее она прямо указывает на то, что "од-ним из ведущих факторов, обусловливающих повышение внимания к реализации межпред-метных связей в процессе обучения в последние десятилетия, является процесс взаимного проникновения наук, их интеграция..." (412. С.115) М.А.Берулава пишет о корреляции меж-ду интеграцией научных знаний, а также науки, техники и производства и развитием тен-денций интеграции содержания образования (47. С.10).
10-12. Внешние внутринаучные системоразрушающие факторы отражают реальное положение вещей в области дифференциации и дезинтеграции научного знания, в результате чего происходит как появление множества новых дисциплин, так и разрушение (распад) ста-рых. Эти явления, как и выше описанные, хорошо коррелируют с соответствующими про-цессами в педагогике, инициируя тем самым в соответствии с принципом "от противного" усиление интеграционных процессов в научно-педагогической области.
13. Расширение социальных функций образования и объектно-предметной сферы пе-дагогической деятельности означает усиление влияния первого на все сферы социальной действительности: образование наряду со своими специфическими функциями начинает ре-шать задачи, выходящие за их рамки.Например, непосредственной функцией образования становятся "народно-хозяйственная функция" (В.Н.Турченко), функция обеспечения нацио-нальной безопасности. Так, у американцев почти синонимами стали понятия "национальная безопасность" и "национальное образование". "Если бы качество образования диктовалось нам какой-то другой нацией,- говорится в одном из докладов американскому конгрессу - это рассматривалось бы как военное действие" (29. С.7). Изменение функции образования при-водит к изменению традиционно складывающейся ситуации, при которой оно играло роль переменной величины, выражающей те или иные запросы социально-экономического разви-тия. В целом не теряя функции "отражателя" общественных потребностей, образование все больше начинает играть роль равноправного партнера по отношению к другим составляю-щим социума. В частности это касается производства: образование перестает быть функцио-нальным придатком последнего, развитие которого все чаще определяется не рыночным спросом, а уровнем предлагаемых образовательных услуг. Расширение социальных функций образования не может осуществляться без расширения объектно-предметной сферы педаго-гической деятельности. Например, речь может здесь идти о появлении принципиально ее новых видов, таких, как педагог-правовед, педагог-экономист и др.
14. Становление единой целостной системы непрерывного образования обусловлива-ет, главным образом, процесс создания всеохватывающей образовательной вертикали, в рамках которой в соответствии с принципом преемственности будут налаживаться интегра-тивные связи и отношения между формирующими ее образовательными системами, а, сле-довательно, между усвоенными человеком на различных образовательных уровнях знания-ми, умениями и навыками. В итоге обеспечивается единый процесс развития, становления и формирования целостного человека.
15. Глобализация образования - "появления мировой системы образования с харак-терными глубинными, взаимозависимыми процессами" (А.Хорват, О.Михай) своим непо-средственным следствием имеет интеграцию образовательных систем различных стран. На сегодня можно говорить о ведущих линиях этой интеграции: а) организационной, имеющей своей целью формирование единой системы управления; б) содержатильно-методологической, направленной на гармонизацию содержания учебников, пособий, про-грамм и т.д., учебно-познавательных технологий; в) структурно-технологической, призван-ной обеспечить разработку единых стандартов к организации и построению педагогического процесса и т.д.
16-17. Данные факторы оказывают самое непосредственное воздействие на решение задач практической интеграции. Например, это касается создания "работающих" моделей интегративного учебного дня, интегративных курсов; разработки интегральных технологий обучения, средств управления качеством образования на основе интегральных показателей и стандартов и т.д.
18. Эрозия классических видов педагогических деятельности предполагает необхо-димость осуществления серьезных изменений в их субъектно-ролевой сфере. Например, со-держание труда учителя-предметника, сегодня претерпевает целый ряд трансформаций. Те-перь ему явно недостаточно одних предметных знаний и элементарных воспитательно-организаторских навыков. Так, в "Программе развития педагогического образования Сверд-ловской области" () выделены следуюшие компоненты профессионально-педагогической компетенции: а) социальная компетенция - подготовленность к профессиональному и педа-гогическому общению, способность к сотрудничеству и кооперации с учащимися, коллега-ми, родителями и т.д.; б) психолого-педагогическая компетенция - подготовленность к само-стоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с уче-том индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучаемых; в) персональ-ная компетенция - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможно-стей в педагогической работе, готовность к постоянному профессиональному и педагогиче-скому самосовершенствованию, к самомотивированию и рефлексии. В настоящее время от педагога требуется овладение личностно-ориентированной технологией, что способствует дальнейшей трансформации педагогической деятельности, усилению в ней интеграционных процессов. Как отмечает Э.Ф.Зеер, при организации личностно-ориентированного обучения "роль преподавателя постепенно трансформируется в роль консультанта, наставника, учите-ля в буквальном смысле слова" (С.40). Кроме того "...должны прийти педагогические и пси-хологические технологии, адекватные современным технологиям производства".
19. К энтропийным направлениям развития образования мы относим откровенный сциентизм образования - его продуктом становится тип человека, перегруженного знаниями, но отделенного от органического слоя культуры; технократизацию образовательного про-цесса, результатом чего является машиназация человеческой сущности, разрыв "двух полю-сов единого целого - гуманитарный и технократичный составляющих мышления" (В.П.Зинченко); отсутствие понимания между воспитателями и воспитуемыми, ведущее к отчуждению поколений; превращение школы в лабораторию социальной и личностно-психологической селекции, итогом которой не может ничто иное как воспроизводство дис-гармонических отношений между людьми; крайний антропоцентризм - "гуманизм без бере-гов" (В.Брецинка), имеющий в качестве своего "продукта" личность, не признающей ответ-ственности ни перед прошлым, ни перед настоящим, ни перед будущим, ни перед сами со-бой, ни перед другими людьми; абсолютизация различных форм дифференциации образова-ния, ведущих, по выражению философов, к одичанию огромного большинства, прикрытому в развитых странах изобильным существованием в рамках общества потребления (479); фе-тишизация междисциплинарного синтеза в содержании образования, ведущая к формирова-нию, как ни парадоксально звучит, к дезинтегрированному, "дистиллированному" представ-лению о мире. Все эти направления, несмотря порой на внешне респектбальный вид, в ко-нечном итоге ведут к формированию "дезинтегрированного", "частичного" человека. Как реакция на это в мировой и отечественной педагогике разрабатываются интегративные под-ходы, способные смягчить действие этих негативных факторов(508. С.32-65).
20. На иновационные поиски в педагогике сегодня возлагают настолько серьезные надежды, что это позволило философам определить их как "характерные для деятелей обра-зования суеверия, некую педагогическую алхимию, обещающую вот-вот все превратить в золото или драгоценные камни" (358. С.30). Значительную опасность при этом представляет присутствующий в инновационном процессе момент "голого отрицания" предшествующего образовательного опыта. Если в Древнем Китае считалось, что всякое новое хуже всякого старого, то сегодня, нередко, в сфере образования срабатывает иная формула: старое хуже всякого нового. Реально это приводит к разрушению целостной историко-педагогической картины, к распаду педагогического времени, разрыву эвристических связей между "ста-рым" и "новым". Отсюда проистекает потребность в интегрировании инновационных веяний в установившуюся систему образовательно-воспитательных традиций. Однако реализация данной задачи наталкивается на широко распространенные сегодня мифы: 1) миф об абсо-лютной новизне педагогических инноваций; 2) миф о том, что всякая инновация хороша, а всякое традиционное плохо; 3) миф об абсолютных возможностях педагогических иннова-циях (см.).
21. Усиление антагонизма между образованием и воспитанием, образованием и куль-турой - взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс. Во многом наличие таких де-формаций объясняется абсолютизацией инструментальной роли образования как средства достижения личностью своих прагматических целей. Отрыв образования от "органического слоя культуры" (В.Брецинка), кроме того, обусловливается слишком большими упованиями в педагогике на приставку "само" при одновременной недооценке приставки "со", недавнее открытие значения которой "подчеркивает характер соединения, сопричастности, совмести-мости для всех систем" (548. С.110).
22. В педагогической науке находят отражение практически все важнейшие черты" развития современной науки - теоретизация, формализация и др. (113. С.14-27). Так, теоре-тизация и формализация дает о себе знать в дедуктивизации педагогических теорий. Напри-мер, И.Подласый предпринял попытку выведения аксиом педагогики, разработки формали-зованной записи педагогических высказываний (372). В педагогических исследованиях рез-ко повысилась в последние годы роль "языка техники" - схем, чертежей, диаграмм, таблиц и т.д., а также математического аппарата. Вполне реально говорить об экологизации и косми-зации педагогики. В настоящее время, можно сказать, уже функционирует "педагогическая экология". Космизация педагогики прослеживается в фактах усвоения ею ноосферных цен-ностей, в развитии космической педагогики, положения которой лежат в основе личностно-психологической подготовки космонавтов и т.д. Указанные тенденции безусловно способст-вуют расширению зоны педагогической интеграции.
23-25. Данные факторы инициируют и обусловливают потребность в создании "все-общей теории педагогики" (Л.М.Фридман), "педагогической алгебры" (В.И.Загвязинский). Подробное описание действия данных факторов предствлено в нашей монографии (506).
26. В настоящее время имеется множество различных педагогических концепций (теорий, систем и т.п.), нуждающихся в целостном осмыслении и взаимоинтеграции. Так, это касается синтеза проблемно-исследовательских и программированно-алгоритмических систем обучения. В качестве примера приведем работу М.А.Чошанова "Гибкая технология проблемно-модульного обучения" (515), где синтезируются элементы проблемного и мо-дульного обучения. На повестку дня встали вопросы интеграции гуманистических и техно-кратических, индивидуалистских и коллективистских подходов в образовании и воспитании и т.д. Тем самым лишний раз подтверждается мысль о том, что педагогики - "самая диалек-тическая наука" (А.С.Макаренко) и что, добавим уже от себя, диалектика и педагогическая интеграция - явления глубоко взаимосвязанные.
27-28. Для педагогической науки, как и для образовательной практики, свойственно наличие не только конвергентных , но и дивергентных процессов, призванных в нашем слу-чае играть роль собственно педагогических внутринаучных системоразрушающих факторов педагогической интеграции. Здесь укажем на усиливающуюся тенденцию дифференциации педагогических наук, достигающей сегодня угрожающих масштабов. В настоящее время по замечанию Ф.Беста,- с одной стороны, общая педагогика стала либо философией воспита-ния, либо социологией образования, либо социальной психологией воспитания. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Наряду с этим социология об-разования, история педагогики и когнитивная психология утвердились как самостоятельные научные отрасли науки" (49. С.10). Такого рода метаморфозы в логике развития педагогиче-ских дисциплин имеет своим следствием предложения вообще отказаться от самого понятия "педагогика" для обозначения совокупности вновь образуемой научно-педагогической кон-стелляции. Например, его предлагают заменить "андрагогикой" (Л.Турос), "антропогогикой" (А.Динер) или же просто - "педагогическими науками". Хотя, на наш взгляд более продук-тивна позиция, считающая, что для обозначения всей совокупности педагогического знания нужно использовать термин "педагогика", который призван охватить собой "всеобъемлющее знание, способное прояснить и усовершенствовать решения и действия в сфере обучения и воспитания, поскольку педагогические явления можно изучить лишь в контексте реальных педагогических ситуаций..." (49. С.10). Термин "педагогика" в этом случае готов выполнить функцию системообразующей категории, способной осуществить синтез всего наличного научно-педагогического знания.
29. Современная педагогика стала объектом чрезвычайно агрессивной экспансии инонаучного знания. Философские, психологические, психотерапевтические, социальнотех-нологические, кибернетические, производственно-технологические, технические и другие составляющие занимают все более и более твердые позициии в составе научно-педагогического и учебно-педагогического знания. Сегодня, например, прямо провозглаша-ется необходимость прихода в профессиональное образование педагогических и психологи-ческих технологий, адекватных "современным технологиям производства" (с.40), а значит и соответствующих знаний. При этом возникает две очень серьезные проблемы. Первая из них связана с решением задачи продуктивной ассимиляции инонаучного элемента. Вторая - с сохранением качественного педагогического знания. При неправильном решении первой проблемы педагогика может превратиться в достаточно закрытую систему, где будут преоб-ладать энтропийные процессы. При неправильном решении второй проблемы возникает опасность потери педагогикой своей научно-дисциплинарной самостоятельности и превра-щения ее в эклектический конгломерат ("смесь") разнонаправленных и разнодействующих знаний, не имеющих системообразующего центра. Например, в содержании общепедагоги-ческого образования этот конгломерат уже существует. Так, даже в рамках одной специаль-ности "профессиональное обучение" состав данного содержания формируют различные структурные элементы. И вновь возникает необходимость в интеграции, в частности стан-дартизации и унификации компонентов общепедагогического образования.
В параграфе предложена структурная содержательная модель оснований и факторов педагогической интеграции. С опорой на значительный философско-науковедческий и науч-но-педагогический опыт, нами предложена двойная интегрпретация "оснований педагогиче-ской интеграции": а) как предпосылок существования и осуществления интеграционных процессов в педагогике; б) как средств их объяснения. В первом случае они представлены составляющими онтологического и гносеологического характера. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции объявляется педагогическая дея-тельность, исходным совокупным гносеологическим основанием - система педагогического знания. И та, и другая обладают достаточно мощным интегративным потенциалом, позво-ляющим им играть роль такого рода оснований.
В случае с основаниями педагогической интеграции, выполняющими функции средств ее объяснения мы выделяем философские (общеметодологические), общенаучные, частнонаучные и конкретнонаучные (собственно педагогические) основания. В своей сово-купности они образуются стержень эвристико-методологического обеспечения педагогиче-ской интеграции. Ядром философских оснований составляет диалектика - "единственный метод, способный схватить живую действительность в целом" (А.Лосев) и прежде всего ее законы - "сквозные методологии" педагогической интеграции пронизывающие все под-структуры ее эвристико-методологической обеспеченности.
Центральное место среди общенаучных оснований занимают идеи ведущей роли со-трудничества в эволюционном становлении человека, уникальности и равноценности циви-лизации, диалога культур. Важнейшую роль среди частнонаучных оснований педагогиче-ской интеграции играют естественнонаучная концепция "науки целого", современные пред-ставления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органи-ческом образовании, допускающем существование противоположных и взаимоисключаю-щих форм бытия, психофизиологические теории целостных структур. В состав конкретнона-учных оснований входят идеи всестороннего и гармоничного развития человека, целостного подхода к воспитанию человека ("человек не воспитывается по частям") и др.
В параграфе представлены и описаны также внешние (непедагогические) и внутрен-ние (педагогические) факторы педагогической интеграции. Каждая из данных групп в свою очередь подразделяется на вненаучные факторы и внутринаучные факторы. Факторы в неко-тором смысле служат в качестве производных величин оснований. Если последние обуслов-ливают (или объясняют) потенциальную возможность осуществления педагогической инте-грации, то факторы способны оказывать непосредственное влияние на этот процесс. Особо следует заметить, что нами выделяются системосозидающие и системоразрушающие факто-ры: действуя на педагогическую интеграцию в противоположных направлениях, они, тем не менее, в одинаковой степени инициируют ее осуществление.
Выводы по главе:
1. Усилиями отечественных и зарубежных ученых создана мощная источниковая база исследования интеграционных процессов в педагогике, включающая в себя работы фило-софского, философсконауковедческого, науковедческого и педагогического характера. Сре-ди трех первых видов источников обращают на себя внимание работы, раскрывающие педа-гогические аспекты интеграции научного знания, включая вопросы ее технологического обеспечения в условиях осуществления деятельности по образованию и воспитанию челове-ка. Это свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осозна-нии исследователями потребности в кооперации усилий научного сообщества в исследова-нии сложнейших проблем интегративного обучения и воспитания человека. Отсюда же сле-дует вывод о невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме без обраще-ния к данным различных дисциплин, прежде всего - философии и науковедения. Среди пе-дагогических источников особую ценность имеют работы двух типов - те, в которых рас-крываются сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции и те, в которых предметом анализа служит ее технологический инструментарий. Именно наличие такого рода исследований в большей мере способствует целостному видению педагогиче-ской интеграции, а, следовательно, - комплексному решению ее тактических и стратегиче-ских задач.
2. Сегодня имеет смысл утверждать, что педагогическая интеграция обладает доста-точно развитой теорией. Свидетельство тому - наличие интегративно-педагогических кон-цепций, имеющих в большинстве своем высокую степень разработанности. Вместе с тем следует указать на отсутствие единой интегративно-педагогической идеи, которая бы лежала в основе их создания. Большинство из них являются результатом удовлетворения практиче-ской потребности в осуществлении интеграционных процессов в отдельно взятых сферах педагогической деятельности.
3. Эффективная интегративно-педагогическая работа возможна при использовании богатейшего эвристико-методологического материала, накопленного в философии, естест-венных науках, психологии и самой педагогике, при учете факторов, обусловливающих су-ществование и осуществление интеграционных процессов в области теории и практики об-разования.
4. Рассматренный в главе материал в большей мере подтверждает правильность на-шего выбора проблемы исследования и ее структурных составляющих, образующих собой теоретикометодологическую "вертикаль" педагогической интегарции, включающей в себя эвристико-методологические, категориальносущностные, общетеоретические, в том числе структурноморфологические показатели, инструменталь-методологические и технолого-методологические характеристики.
ГЛАВА 2. СОСТАВ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИ-ЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
2.1. Традиции толкования интеграции и их педагогические интерпретации
"Научный анализ, - пишет А.Я.Найн, - требует применения специфического инструмен-тария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений". Роль такого ин-струментария выполняют прежде всего понятия (335. С.34). Инструментальная природа поня-тий была хорошо раскрыта Дж.Дьюи, согласно которому последние наряду с концепциями, теориями, гипотезами, идеями служат в качестве интеллектуальных инструментов при реше-нии задач в условиях проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах человеческого опыта (437.С.98). Интеграция как теория, а следовательно, и как понятие "способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики" (198. С.7).
Главная цель параграфа - определить и описать основные и "гибридные" традиции ин-теграции и вскрыть их педагогический смысл. В науке уже имелись попытки выделения тра-диций интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой науки" - эстетиче-ски-религиозную и сциентическо-методологическую утопию неопозитивистов (337.С.29-60). Отталкиваясь от этого положения, основываясь на данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и три "гибридные" традиции. Основные традиции: ре-лигиозно-эотерическая, позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные" тра-диции, образуются путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав дополни-тельностную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции.
Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего син-теза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс движе-ния составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Например, признается суще-ствование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" (337. С.54). Данная традиция нашла отражение в учении о "цельно-сти знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев,
С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д.
Еще на заре цивилизации была школа, основатель которой Пифагор "ставил целью це-лостность", где содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкар-нации, о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо связаны друг с другом..." (91. С.227,247). В русле религиозно-эзотерической традиции строится кон-цепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объ-яснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему" (230. С.333). Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумно-го обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства сможет в постепен-ном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... То-го, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" (230. С.335).
Те или иные стороны религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое пре-ломление в православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер, основатель Валь-дорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как социальный вопрос" пишет о ду-ховном познании, включающем имагинацию, инспирацию и интуицию (529. С. 11-23). При этом он исходит из постулата антропософского пути познания: "целостность пронизывает час-ти и при необходимости может изменить их функции".
Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого со-стоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим осно-вам. Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает роди-телям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На что русский пе-дагог А.А.Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых говорит Г.Спенсер, ничего не предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая наука, которая взяла бы на се-бя задачу выведения этих правил (246. С.10). Не трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим,- писал ученый, - что генетика сделает осущетствимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных (физических и психических) свойств человека. Тогда несомненно перед всем естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить родившегося человека" (9. С.61).
Известную дань редукционизму отдал и наш соотечественник К.Д.Ушинский. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психиче-ских явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (474. С.55), - писал великий педа-гог. По меткому замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрес-сивное значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической ре-цептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что "одно лишь знание пси-хофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педа-гогического действия ориентировки" (315. С.27-28).
В рамках позитивистско-редукционистской традиции строятся положения бихевиори-стской, прагматистской и технократической педагогики: в двух первых случаях педагогиче-ская реальность редуцируется к своей биологической основе, в последнем - к ее управленче-ско-кибернетическим параметрам. Редукционистский элемент присутствует в сегодняшних увлечениях педагогов психофизиологическими инновациями, делающих сооблазнительной подмену собственно педагогических подходов положениями, выработанными в психологиче-ски и физиологических лабораториях. Руководствуясь неадаптированными к педагогическим условиям психофизиологическими установками, педагог в лучшем случае сможет добиться осуществления психофизиологических аспектов обучения и воспитания, в худшем - низвести сложнейшую нелинейную, несводимую систему педагогического общения до простейшего механизма, работающего по принципу "стимул - реакция". Редукционистский элемент сильно дает о себе знать в компьютерном обучении, где нередко стушевывается, а иногда и вовсе иг-норируется педагогический компонент человеко-машинных отношений: сложнейший по своей сути учебно-познавательный процесс превращается в упрощенную схему передачи информа-ции от источника к потребителю.
Редукционизм способен проявляться, так сказать, в "мелочах". Например, в ходе педа-гогического целеполагания, когда "обедняется целевой объект" (В.С.Безрукова): педагог пред-почитает работать просто с учащимся, умаляя значение других ролей, как то: человека, члена семьи и т.д.; в сведении учебно-познавательного процесса к "деланию", интеграции - к взаи-модействию, человека - к "конкурентоспособному работнику" и т.д. во всех случаях продук-том редукционизма будет "частичный" ("секвестированный"), "дезинтегрированный человек".
Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. С одной стороны, здесь целое не рассматривается как некая трансцендентная данность, что имеет место в эзотерико-религиозной интеграции, с дру-гой, - не происходит сведения сложного к простому, как это делается в редукционистской вер-сии интеграции. В то же время марксизм (в последнее столетие диалектическая линия в целом и в интегративной области в частности развивалась главным образом в рамках марксистской философии) внес большой вклад в разработку теории интегративных качеств, отражающих некую "надиндивидуальную определенность" (В.П.Кузьмин). В этом диалектическая традиция сближается с религиозно-эзотерической. С другой стороны, - она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое. Это сближает рассматриваемую традицию с редукционизмом, ибо данное свойство предполагает сведение одних частей к другим. Так, по известному выражению В.И.Ленина только сведение общественных отношений к производственным дало твердое основание для представления развития общественных формаций естественно-историческим процессом". Зна-чительную роль в развитии диалектической концепции играет гипотеза "единой науки" К.Маркса, провозгласившего: "Впоследствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна нау-ка" (297. С.124). Диалектический подход дал возможность сделать достаточно смелый вывод о том, что законы окружающей нас природы и законы, управляющие телесным и духовным бы-тием человека, составят по существу "два класса законов, которые мы можем отделить друг от друга самое большее в нашем воображении, отнюдь не в действительности" (Ф.Энгельс).
Усилиями крупнейших представителей диалектического материализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции на-шли отражение в трудах В.С.Готта, Б.М.Кедрова, В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского, Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова, А.И.Ракитова, О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула, Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова, В.С.Швырева, Б.Г.Юдина, В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции зна-ний в отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г.Ананьев, Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов) человековедение, гуманитарные дисциплины); Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, В.И.Иванов, В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко, К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.) (техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естествен-ных и технических наук); А.И.Алекшин, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская, С.А.Никольский, Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и тех-ническое знание), В.А.Душков (география и психология) и др. Вопросами интеграции знаний интенсивно прорабатывались исследователями диалектической ориентации за рубежом (З.Маевски, Н.Мончев, Г.Павельциг и др.). Философами, социологиями и психологами реша-лись проблемы интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко, Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), фило-софии и    педагогики (Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин, Н.В.Гусева, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше становится работ, касающихся вопросов гло-бальной интеграции образования (педагогики) с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы становления и развития новой для нас научной констелляции - философии образо-вания (В.П.Зинченко, Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др.) и т.д.
Результатов проведенной в рамках диалектической традиции научно-интегративной деятельности стали выводы, многие из которых легли в основу нашего диссертационного ис-следования в качестве теоретического предпосылок и основного герменевтического материа-ла. Эвристическая значимость диалектического материализма, в рамках которого разрабаты-вались многие интегративные идеи ХХ столетия получила высокую оценку у зарубежных уче-ных. Об этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже словами известного исследова-теля истории советской науки Л.Грэхэма. "Современный советский диалектический материа-лизм, - писал, - является впечатляющим интеллектуальным достижением. Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие их в в систематическую интерпретацию природы представляет собой наиболее оригинальное творение советского марксизма. Разви-ваемый наиболее способными его сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени разработанности диалектико-материалистическое объяснение природы не имеет рав-ных среди современных систем мысли" (118. С.434).
Те или иные стороны диалектической традиции интеграции нашли отражение в педаго-гической идее всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Песталоцци, со-ветская педагогика), в концепциях диалектического единства обучения и воспитания, лично-сти и коллектива, деятельности и познания, особо большое распространение имевших в совет-ской педагогике. Диалектический элемент присущ образовательно-воспитательным системам многих выдающихся педагогов. "Самой диалектической наукой" называл педагогику А.С.Макаренко. И не случайно. Его теория и практика служат классическим примером инте-грации личности и коллектива как двух составляющих "нераздельного и неслиянного единст-ва" (Е.Н.Трубецкой). Суть такого единства применительно к системе Макаренко состоит в на-хождении общих точек соприкосновения личностных и коллективистских начал в воспита-тельном процессе, в их органическом слиянии и образовании на этой основе некой "надинди-видуальной определенности" - сообщества воспитанников и воспитателей, требования которо-го равно значимы для всех - воспитателя, воспитанника, личности, коллектива. Диалектика пронизывает всю педагогическую систему А.С.Макаренко. При чтении его трудов создается впечатление, что категории "педагогика" и "диалектика" - идентичные вещи: "педагогическая диалектика", "диалектичность педагогического действия", "педагогическая логика", понимае-мая как "диалектический метод подхода к педагогическим явлениям" и др.
А.С.Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предметом которой стало бы воспитание "неразложимого человека". "Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных" (280. С.105).
Дополнительностная традиция рассматривает интеграцию "как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных" (506. С.17). В основе данной традиции лежит идея дополнительности, суть которой В.Гейзенберг выразил следующим образом: обе картины - волновая и копускулярная - "исключают друг друга, так как определенный предмет не может в одно и то же время быть частицей... и вол-ной... Но обе картины дополняют друг друга" (374. С.89). С наибольшей отчетливостью педа-гогический "след" дополнительной традиции прослеживается в так называемой дуальной сис-теме обучения (ФРГ). Дуальная система - "основная форма профессиональной подготовки, включающая производственное обучение на предприятии (3 - 4 дня в неделю) и посещение государственной профессиональной школы (1 - 2 дня в неделю). При дуальной системе госу-дарство контролирует обучение в профшколах, а органы самоуправления предпринимателей, компетентные инстанции... обучение на производстве" Тем самым можем говорить о взаимо-дополнительных отношениях между образованием и производством. Исключая друг друга в том смысле, что цель производства - это выпуск продукции, а образования - "выпуск" образо-ванного человека, они тем не менее представляют собой определенное единство, которое "свя-зывается не с одноприродностью, не с тождественностью" (480. С.92).
Аналектико-антиномная традиция опирается на два метода - аналектический и анти-номный. Согласно первому, строящиеся на основе принципа "сходства в различии и различия в сходстве", соотношения противоположностей выражаются не диалектическим взаимоотри-цанием, а гармонией и сходством (437. С.22). Эта позиция находит свое развитие в антином-ном методе, который не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равно-ценными и предлагает пути адаптации к ним. Наряду с диалектикой эти подходы можно на-звать формами "балансирующего мышления" (548. С.111).
Непосредственное педагогическое следствие аналектическоантиномной интеграции - концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими учеными (науч.рук. Р.Винкель) на основе теории "науки целого".
1. Во всех системах наличиствует общая структурная константа, обеспечивающая по-рядок в них. Такая же константа лежит в основе глобальной модели социально-педагогической деятельности, которая может быть адаптирована к местным, локальным условиям.
2. Вселенная обладает парадоксальными антиномическими свойствами, предполагаю-щими сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайно-сти и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя. Это позволяет более точно решать вопросы, например, взаимоотношения личности и коллектива; переосмыслить роль активно-сти и покоя в учебном процессе. Так, в целостной предусматривается "тихие занятия, молча-ние, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным покоем" включать во все формы жизнедеятельности школьников. Более широкая трактовка данного положения вле-чет за собой признание тесной взаимосвязи между организациями и окружающей их средой, природой и человеком вплоть до их субъект-объектного слияния: природа, по современным представлениям, непосредственно включает в себя самого человека и все социальные сферы; природа - "неделимая триада, состоящая из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции". Соответственно, и понятие "природа" отражает в себе "взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения". Отсюда вытекает потребность в глобальной открытости человека при-роде, учета в педагогическом процессе "естественной палитры жизни во всем ее многообра-зии", в единстве душевно-духовного и физического здоровья, наконец, - в глобальном сотруд-ничестве и сотворчестве человека и природы, человека и человека, человека с самим собой.
3. В природе существуют универсальные творческие силы, обладающих потенциалом самоорганизации и созидающие во всех системах и процессах по сходным сценариям. Педаго-гическим эквивалентом данного положения выступает принцип развития творческого потен-циала человека и способностей к самоорганизации во всех видах деятельности. В связи с чем древний императив "познай самого себя" приобретает личностно-деятельностную направлен-ность. Рефлекс самопознания дополняется рефлексом самодеятельности. Учитывая же факт всеобщей взаимосвязи явлений, есть основание утверждать: самопознание, саморазвитие, са-модеятельность не существуют вне сопознания, соразвития и содеятельности (сотрудничества, сотворчества). Таким образом, происходит смыкание двух "знаменитых" "хитовых" приставок - "со" и "само". (548).
Синергетическая традиция интеграции - детище возникшего в 70-х гг. нашего века междисциплинарного направления в науке - синергетики, "в рамках которого осуществляется теоретическая реконструкция самопроизвольных процессов перехода систем различной при-роды - физических, химических, социальных, экономических - от неустойчивого состояния к возникновению в них стабильных и организованных структур" (481. С.359). В 1980 году вы-шел перевод труда Г.Хакена "Синергетика", где она характеризовалась как совместный цело-стный, или кооперативный, эффект взаимодействия большого числа подсистем чуть позднее - работы И.Пригожина, в которых синергетическое учение получило глубокое естественно-научное и философское обоснование. Наличие достаточно большой литературы по синергети-ке, не упрощает проблему идентификации данного феномена. "Переход к исследованию слож-ных самоорганизующихся систем требует нелинейного мышления. Несмотря на то, что эта фраза становится расхожей, понять и ассимилировать стоящую за нею глубину интеллекту-альных преобразований отнюдь не просто"- замечает в этой связи Е.А.Мамгур (480. С.360). И все-таки это не мешает нам выделить на основе имеющихся характеристик синергетики (Г.Хакен, И.Митошин, И.Стенсер) стержневые ее идеи: а) идею саморазвития, допускающую "рождение" порядка из хаоса; б) идею "коллективного эффекта" ("эффекта ансамбля"); в) идею динамического равновесия, или, вернее, динамического неравновесия. Взятая сама по себе, каждая из них, мало что несет нового. Но, будучи синтезированными в концепции синерге-тизма, они выделяются мощным инновационным потенциалом. В случае с синергетической интеграцией особое значение приобретает приставка "само": акцент делается на самоинтегра-ции человека. Тем самым интеграция наделяется определенным экзистенциальным смыслом. Положение "человек есть, что он сам из себя делает (Ж.П.Сартр) в синергетическом прочте-нии звучит: человек есть то, что он из себя делает путем самоорганизации.
Имеются ли основания для утверждений о наличии фактов педагогической интерпрета-ции синергетической парадигмы интеграции? Да. Ведь главными категориями современной педагогики становятся самоорганизация, саморазвитие, самореализация (самоактуализация). В этой связи следует отметить возросший интерес педагогов-ученых к проблемам природы рав-новесия (неравновесия) воспитательных систем. Так, В.Д.Семенов, анализируя сущность не-равновесных воспитательных систем приводит примеры катастроф, могущих возникнуть в хо-де осуществления воспитательной деятельности. Одновременно даются рекомендации по их устранению; чтобы наладить ситуацию необходимо постоянно наблюдать за критическими, бифуркационными, точками, их состоянием, диагностировать, вовремя выпуская "пар"; нала-дить достаточно надежную обратную связь и т.д. (423). Н.М.Таланчуком разрабатывается си-нергетический подход в русле идей неопедагогики (454); Д.А.Ягофаров рассматривает про-блему построения синергетической парадигмы современного юридического образования (543) и т.д. Синергетические идеи нашли отражение в деятельности выдающихся педагогов еще до появления современных концепций синергетизма. вот как описывает процесс перехода от хао-са к порядку осуществляемый в условиях "детского сообщества"
Л.Н.Толстой: "При нормальном ненасильственном развитии школы чем более образо-вываются ученики, тем они становятся более способными к порядку и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя... В начале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекриации и уроки; все само собой сливалось в одно и все попытки распреде-ления оставались тщетными. Теперь же в первом классе есть ученики, которые сам требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока, и которые сами выгоняют вон маленьких, забегающих к ним" (Цит. по 508. С.233)
Неорганизованная совокупность воспитанников, предсталяющая собой на начальном этапе "хаотическое накопление", постепенно превращается в организованное целое. В начале становления педагогической организации мы имеем дело со своеобразной "смесью", "атома-ми-одиночками", подчиненным Броуновскому закону беспорядочного движения, затем - со строгой самоорганизованной системой. Это характерно было и для педагогической системы Макаренко, хотя внешне дело обстояло иначе: вначале - полный диктат воспитателя, затем - постепенная передача части функций воспитателя "активу" и уже потом коллективное само-управление. Однако внутренний процесс развития организованного педагогического сообще-ства исходным пунктом имел начальное "хаотическое накопление". А.С.Макаренко, основы-ваясь на законе прямо пропорциональной зависимости между уровнем требований к человеку (коллективу) и уровнем уважения к человеку (коллективу), в реальной воспитательной прак-тике допускал возможность "самосозревания", "самоброжения" коллективного сознания и коллективной деятельности. "Коллективизация" человека - это процесс его имманентного со-зревания и вместе с тем самого коллектива. "Нельзя предъявлять грубые требования, нелоги-ческие, смешные, не связанные с требованиями коллектива. Надо уважать естественность в развитии человека и коллектива, и, если хотите, их слабости. "Я от своего коллектива не тре-бовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем... они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы" (А.С.Макаренко. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. С.188-189).
Принцип "из хаоса рождается порядок" находит свое воплощение в недирективной пе-дагогике К.Роджерса, где влияние внешних, факторов доведено до минимума. В этом Роджерс сближается с Л.Н.Толстым. Но есть одно отличие: у Толстого речь идет о детском сообществе, у Роджерса - о конкретной личности. Но в обоих случаях проводится идея "невмешательства во внутренние дела" воспитанников и процесс естественного самосозревания, которая чем-то напоминает знаменитое правило героя романа "Анна Каренина" Облонского "все образуется". Вот что советует Роджерс: "Если учащийся жалуется на плохие оценки и неспособность ус-ваивать материал, учителю не следует прибегать к помощи простых наставлений, касающихся правильных приемов учебной работы. Вместо этого учитель поощряет ученика выразить свои чувства, свое отношение к школе, самому себе, другим людям. Полностью выразив и уяснив для самого себя эту эмоциональную сторону своей жизни, учащийся должен наметить новые цели и реализовать их ( ).
В параграфе впервые представлены и описаны традиции толкования интеграции, имев-шие место в истории развития человеческой мысли - религиозно-эзотерическая, позитивист-ско-редукционистская, диалектическая (основные традиции) и дополнительностная, аналекти-ческая, синергетическая ("гибридные традиции). Перечисленные традиции имеют свои педа-гогические интерпретации, которые могут быть представлены как парадигмы педагогической интеграции, а в случае их проекции на область педагогической практики - как модели интегра-тивнопедагогической деятельности. Исходную основу традиций (парадигм, моделей) образу-ют соответствующие философские учения. Тем самы из материалов параграфа выводится идея существования в "теле" педагогической интеграции (интегративно-педагогической деятельно-сти) философскоэвристической установки, определяющей ее характер и содержательную на-правленность. Поэтому независимо от того, признается или нет той или иной педагогической парадигмой (видом интегративно-педагогической деятельности) необхомость соотвествующе-го эвристико-философского обеспечения, - в любом случае оно имеет место во всех парадиг-мах педагогической интеграции (видах интегративно-педагогической деятельности).
2.2. Инвариантные характеристики и понятийное поле интеграции как общенаучной и педагогической категории
Инвариантные характеристики интеграции выражают наиболее общие ее существенные признаки, необходимо принадлежащие всем ее модификациям, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности и познания. Исходя из задач нашего исследования, в ходе анализа данных характеристик будем пользоваться примерами из педагогики. В основу рас-смотрения инвариантных характеристик гами кладется гипотеза, в соответствии с которой ин-теграция является системным образованием, объединяющим в себе: а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; б) интеграцию - процесс;
в) интеграцию - результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществ-ления интеграционного процесса определенного интегрального "продукта".
Основываясь на методе "диалектических пар" (этот метод был успешно использован известным педагогом М.А.Даниловым при выведении принципов обучения (135.). мы выдели-ли следующие характеристики интегративного целого: а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции; в) органиче-ское единство целого и его частей; г) неразрывная связь процесса и результата.
Универсальность означает, что интеграция - "феномен всеобщий и универсальный", что в мире "просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись интегративными связями" (258. С.258). Это равно касается и онтологической и гносеологической реальности, всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией "охватываются" все стороны учебно-воспитательного процесса - деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, мето-дов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания.
Пользуясь методом контент-анализа, проиллюстрируем последнее утверждение, путем приведения слов и словосочетаний, нашедших гражданство в педагогической литературе. При подборе мы руководствовались критерием присутствия в высказываниях значимого для нас слова, в качестве которого выступала "интеграция". Такой подход вполне приемлем при кон-тент-анализе. Понятие интеграции в нашем случае играет роль смысловой единицы. Послед-няя может быть выражена "одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов", а "может и вообще не иметь явного терминологического выражения". Соответственно "перед исследо-вателем возникает задача выделения признаков (показателей), по которым определяется нали-чие в тексте темы или идеи, значимой с точки зрения исследования" (927. С.296.).: интегра-тивное понятие; интегративные связи предметов общеобразовательного и профтехцикла; инте-грация знаний на уровне личности; интегративный характер исследований; социально-педагогические проблемы интеграции; процессы интеграции и дифференциации педагогиче-ских дисциплин; интеграция как совокупность деятельности учащихся", обстановки матери-ально-технических средств, оборудования; техника применения интегративного метода; инте-грация в науке и практике и ее отражение в обучении; интегральный природоохранительный образ; интегральный характер дидактики профтехобразования; интегративная функция обуче-ния; интегральная дидактическая система; междисциплинарные, интегративные понятия; тео-рия интеграции личности и т.д. и т.п.
Приведенный перечень служит подтверждением того факта, что интеграция пронизы-вает все подструктуры педагогической деятельности: учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую и деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки. Об это же свидетельствуют названия работ, помещенных в инте-гративно-педагогических сборниках (195, 196, 197 и др.).
Полиморфичность выражает способность интеграции выступать в различных качест-вах, иметь различные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека. Например, в педагогике называются стихийная и управляемая формы интеграции, типы интеграции содержания образования (13. С.29, С.57-60) и т.д.
При формулировке следующего признака - взаимообусловленности процессов интегра-ции и дезинтеграции, мы исходили из того предположения, что интегративное целое в качест-ве своего диалектического антипода включает в себя дезинтеграцию (соответственно, дезинте-грационные процессы и дезинтеграционный результат). В широком понимании дезинтеграция охватывает собой весь комплекс сопровождающих противоположных явлений - собствено де-зинтеграцию, дифференциацию, диффузию и др. В узком смысле слова дезинтеграция (собст-венно дезинтеграция) выражает момент распада, разложения, разрушения системы. Дезинте-грация далеко неоднозначное явление. В составе интегративного целого она может выступать как: 1) "отрицательная сторона развития", "очищающая" место для нового; 2) "необходимое зло", которое нельзя избежать, но можно путем осуществления в отношении его своеобразного сублимативного акта "смягчить" последствия его воздействия; 3) самодостаточная, самостоя-тельная сила, имеющая разрушительную направленность. иначе говоря дезинтеграция по от-ношению к интеграции может выполнять вспомогательную, сдерживающую и деструктивную функции. Учитывая то обстоятельство, что интегративное целое вбирает в себя дезинтеграци-онные элементы, есть смысл рассматривать его как динамическую систему центростремитель-ных и центробежных процессов. В связи с чем представляет интерес разработанная немецкими учеными схема взаимодействия интеграции и ее противоположностей (356. С. 28-33).
ИНТЕГРАЦИЯ    ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
ДЕДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ    ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ
При этом интеграция понимается как процесс движения и развития определенной сис-темы, в которой растет число и интенсивность взаимодействия элементов, уменьшается их от-носительная самостоятельность по отношению друг к другу; дезинтеграция - как процесс уменьшения числа и интенсивности взаимодействий системы, процесс разложения, распада, разрушения, отделения, изоляции; дифференциация - как движение системы к неоднородности и, наконец, дифференциация - как процесс движения системы к однородности.
Из схемы видно, что образуемое единство четырех противоположностей включает в се-бя шесть парных связей, каждая из которых имеет двоякую природу: а) в направлении содей-ствия и б) в направлении противодействия. Предлагается алгоритм анализа этих связей в виде вопросов:
1.    какие дезинтеграционные процессы содействуют и какие противодействуют инте-грации?
2.    как сильны последние и могут ли они приобрести перевес?
3.    какие типы дифференциации приходят в согласие с интеграцией и поэтому содейст-вуют ей, и какие, наоборот, противоречат?
4.    какие типы дедифференциации протекают в согласии с интеграцией и поэтому со-действуют ей, и какие, наоборот, противоречат? и т.д.
Очевидно, что без правильного ответа на перечисленные вопросы, трудно рассчитывать на успех в интегративной деятельности. И прежде всего в образовании, где исходным и конеч-ным пунктом интеграционного процесса выступает человек. Поэтому здесь особенно важно учитывать закон взаимозависимости интеграции и дезинтеграции, ставящий скорость, направ-ление и форму интеграции в прямо пропорциональную зависимость от силы дезинтеграцион-ных причин. Упрощенный вариант закона: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтег-рируется. Игнорирование его может привести к подмене интеграции дезинтеграцией. Напри-мер, в области содержания образования, где наблюдается интегративный бум, зачастую забы-вается, что в ходе становления синтетических дисциплин, включающих в себя разнокачест-венные системы знания, происходит разрушение связей внутри самих этих систем. В результа-те "логика науки" механически подменяется логикой непосредственных учебно-дидактических, личностных или социально-экономических потребностей. Это чревато отрица-тельными последствиями и для педагогического процесса, и для личности, и для общества в целом, и для самой экономики. Так, недозированная подмена "логики науки" "логикой произ-водства", а тем более логикой текущих производственных потребностей, в содержании курсов (например в курсе "Основы электротехники с элементами физики") может своим следствием иметь формирование "лоскутного", аморфного, эклектичного представления о естественнона-учной картине мире. Это, разумеется, не служит ни интересам социализации, ни интересам профессионализации личности. В результате сиюминутная "выгода" обернется непоправимой бедой - появлением целого поколения невежественных людей.
Одним из следствий нарушения рассматриваемого закона является "лжеинтеграция" (В.С.Леднев). В частности, это относится к "предметному комплексированию", широко прак-тиковавшемуся у нас в 20-е годы, когда естественные связи заменялись искусственными, "ло-малась" система знаний основополагающих дисциплин, ибо "в основу интеграции были поло-жены критерии, менее значимые по сравнению с критериями, на основе которых выделяются такие курсы, как математика, физика, химия, биология и др." (270. С. 84). Цитируемое замеча-ние несет в себе большой методологический смысл: оно настраивает педагогов на разработку специальных критериев интегрирования содержания образования, отказу от восприятия инте-грации как "самоочевидного блага". Однако, следует отметить, что интеграция педагогами не-редко рассматривается как некая самоцель, достижение которой само по себе является добром. Об этом свидетельствует анализ многочисленных работ по интеграции проблемам, в которых она объявляется очередной панацеей от всех образовательных бед, лишенная каких-либо нега-тивных сторон.
Начиная анализ следующего признака интеграции - органического единства целого и его частей, укажем на то обстоятельство, что в научно-педагогической литературе имеют ме-сто указания на важность изучения взаимоотношений целого и его частей при исследовании объединительных процессов в образовательной сфере. Так, в книге Л.В.Занкова подчеркивает что проблема целого и части в учебно-воспитательном процессе "приобретает особую акту-альность" (162. С.28). Автором отмечается также "что главным в межпредметных связях явля-ется именно соотношение частей, как таковых; при этом недостаточно исходить из целого, в которое включены эти части ( С.38).
В истории человеческой мысли прослеживается несколько подходов к решению про-блем взаимоотношений целого и его частей:
1.    Отрицание всякой возможности какой-либо корреляции между целым и его частями. Так, Зенону "не удается мыслить части в целом и целое в частях" (401. С.143). В непосредст-венном виде такой подход вряд ли возможен в педагогике. Однако отдельные его элементы просматриваются в некоторых гуманистических и экзистенциалистских течениях в педагоги-ке. Например, это касается радикальных воззрений, представляющих воспитательный процесс как бесконечную цепь самовыражений и самореализации личности. И, как "человек умирает не родившись" (Э.Фромм), так и цель воспитания остается недосягаемой.
2.    Позиция "Целое равно сумме своих частей" отражает суммативно-механистический взгляд на взаимоотношения целого и его частей. В педагогике он нашел широкое распростра-нение. Это и так называемая "мероприятийная" педагогика, исходящая негласно из положе-ния: качество результата воспитания определяется количеством проводимых мероприятий; и программированое обучение, результат которого обнаруживается в сумме пройденных обу-чающимся "шагов" ("порций", "кадров"); и блочно-модульное обучение, где учебный процесс состоит из определенного числа блоков-модулей.
3.    Целое больше своих частей и качественно отличается от своих составляющих. В педаго-гике данная точка зрения нашла воплощение в идее всестороннего и гармоничного развития личности, в известной формуле А.С.Макаренко: "человек не воспитывается по частям". В ос-нове данного подхода лежат эмерджентно-холистские представления о мире и концепции "не-измеримости человека". Несомненно здесь находится место и органицизму, отрицающему "возможность сведения сложного к простому" (538. С.240). Крайним его выражением в педа-гогике выступают позиции интуитивистско-персоналистского толка, ставящие под сомнение саму возможность воспитания человека.
4.    Часть больше целого. В связи с открытиями в области физики микромира ученые столк-нулись с фактами существования частей, которые в определенной степени превосходят целое (301. С.123-124, 3. С. 48-49). Ситуация " часть больше целого" наблюдается и в социальной сфере. А.Н. Аверьянов приводит следующий пример: бригада плотников как система, как це-лое "больше" каждого входящего в нее плотника, ибо он входит в целое как функция. Взятый же в единстве множества своих функций (отец семейства, депутат и т.д.) он "больше" коллек-тива, ибо функцией данного коллектива является только плотницкая работа (3. С.49). В педа-гогике также возможны варианты проявления данного подхода. Например, при решении про-блемной ситуации одно "инсайтное мгновение" пережитое в голове учащегося, может иметь куда большее значение для развития мышления, чем сорок пять минут урока или два часа лек-ции. Вообще следует заметить, что в образовании незаслуженно мало уделяется внимания фе-номену, называемому "Принципом Парето": малые части внутри множества обнаруживают намного большую значимость, чем это соответствует их относительному удельному весу (539). Это препятствует трансформации "массовой", экстенсивной, педагогики в педагогику "точечную", интенсивную.
5.    Целое и его части составляют единую "органическую целостность" - "систему двусто-ронних причинных связей, образующих сложную сеть" (К.Лоренц). Данный подход имеет прямое отношение к усилению в последние десятилетия внимания к полифоническим систе-мам, "не имеющим единого центра" (131. С.283-284, 318). Полифоническая картина мира, представленная в произведениях Достоевского (М.Бахтин), сегодня стала притягательной си-лой для исследователей и практиков многих областей знания и деятельности. Например, в пе-дагогике сегодня получает широкое распространение концепция голографического обучения (А.С.Белкин), построенная на многомерном подходе к педагогическому процессу. Монистиче-ская концепция многомерного развития личности разрабатывается в Полтавском педагогиче-ском институте под руководством В.Ф.Моргуна (325). Элементы органически-целостного (многомерного, полифонического) подхода просматриваются в педагогической системе учи-теля-словесника Е.Н.Ильина, для которого художественная деталь - это не опорный сигнал, не часть целого, а - концентрированная поэтическая сущность, "несущая в себе пафос и атрибу-цию целого" "Самое меньшее, - чуть далее замечает он,- претендует на самое большее, а целое, когда приблизишься к нему и освоишь его "вдруг" оказывается конкретнее части..." (188. С.73). Некоторые позиции органическо-целостного видения мира находят отражение в разра-батываемом нами интегративно-целостном подходе. Ряд его положений прошли практическую апробацию в рамках диссертационного исследования Н.Н.Хридиной, выполненного под на-шим руководством (501).
Анализ отношений целого и части дает возможность определить внутреннюю структу-ру развития технологических линий интеграции, образуемую из связей между: а) кооперируе-мыми частями; б) целым и отдельными частями; в) целым и совокупностью частей; г) целым, частями и вновь образуемой и органической целостностью". Из чего логично предположить, что интеграция представляет собой "систему отношений и связей" между целым и его частя-ми. Однако это не означает, что она есть чистая форма" отношение материалов" (В.Шкловский). Как увидим далее, в интеграции, и прежде всего в педагогической, решающую роль играет "значимый компонент" (П.Сорокин), придающий ей целенаправленность и смысл.
Неразрывная связь процесса и результата - следующий существенный признак интегра-тивного целого. Анализ литературы позволил нам выделить три позиции в оценке взаимоот-ношений между процессуальными и результирующими сторонами интеграции (506. С.28-30). согласно Первой - интеграция рассматриается как процесс становления единого целого. Так, по мнению В.Н.Кузьмина, понятие интеграции подчеркивает процесс и механизм объедине-ния, приобретения целым, или комплексом интегративных качеств (251). В соответствии с этим подходом понятие системы фиксирует объектную форму целого, а понятие интеграции - процесс, ведущий к нему. Данная точка зрения довольно распространена. Из 30 определений, взятых нами методом случайной выборки, в 22 так или иначе под интеграцией подразумевает-ся процесс.
Сторонники другой точки зрения рассматривают интеграцию как результат. Ее при-держиваются немногие: например, интеграция - это "согласованность, упорядоченность, ста-бильность системы" (БСЭ. М: Сов.энц., 1972. Т.10. С.307).
Разделяющие третью точку зрения под интеграцией понимают процесс и результат ста-новления целостности: интеграция - "понятие теории систем, означающее состояние связанно-сти отдельных дифференцированных частей,- а также процесс, ведущий к такому состоянию" ; интеграция - "процесс и результат создания неразрывно связанного" и др.
Несмотря на численный перевес сторонников первой позиции, мы придерживаемся по-следнего подхода. И речь, как нам представляется, идет не просто об одном "из возможных взглядов на действительность", вполне совместимых " с имеющимися свидетельствами" (118. С.47). Мы склонны утверждать, что последняя позиция с наибольшей степенью адекватности-отражает положение вещей в интегративной области.
Во-первых, изначально интегративный процесс представляет собой движение, характе-ризуемое появлением так называемых существенных, интегральных частей - микроцелостно-стей. В этом контексте актуально звучит мысль о том, что "сущность" интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545.С.18). ведет к формированию макроцелостности - результату, наделенному сверхиндиви-дуальными интегративными качествами.
Во-вторых, допущение наличия процесса без результата и последнего без процесса - нонсенс. Свидетельство тому не только здравый смысл, но и глубокое замечание Гегеля. "Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлени-ем" (Гегель. Соч.: в т. М.: Наука, 1959. Т.4. С.4).
В-третьих, крайне не желателен механический разрыв между процессом и результатом в области педагогической интеграции, где менее всего применима формула: "конечная цель - ничто, движение - все!. Трудности формирования целостной личности во многом обусловлены тем, что на практике она превращается в своего рода "дурную бесконечность", выражаемую хаотическим нагромождением образовательно-воспитательных манипуляций, производимых с человеком, когда проведение как можно большего числа мероприятий становится самоцелью. в то время как "конечная цель" педагогики в целом и педагогической интеграции в частности - целостно-многомерный человек по сути остается вне зоны внимания воспитателей. Реализация данной цели (равно принципа "человек не воспитывается по частям") возможна при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции. И совсем не случайно, что именно педагогам (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, И.Д.Зверев, М.Н.Максимова) принадлежит определение интеграции как процесса и результата.
В научно-педагогической литературе имеется опыт выделения "сущностных признаков интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников): 1) интеграция строится как взаимодействие раз-нородных, ранее разобщенных элементов; 2) интеграция связана с количественными и качест-венными преобразованиями взаимодействующих элементов; 3) интегративный процесс имеет свою логико-содержательную основу; 4) интегративный процесс имеет собственную структу-ру; 5) педагогическая направленность и относительная самостоятельность интегративного процесса (307. С.8-12). Основываясь на приведеннам, мы выделили собственную группу ха-рактеристик интегративного процесса, дополняющих и учитывающих выше перечисленные: предсказуемость и стохастичность, прерывность (проницаемость) и непрерывность (непрони-цаемость), изменчивость и константность качеств ее компонентов. Предсказуемость определя-ет возможность управления интеграционным процессом. Но это управление должно осущест-вляться с учетом вероятностных факторов. Прерывность обусловливает наличие у интегратив-ного процесса этапов (уровней, ступеней) развития, что позволяет говорить об иерархическом характере как интеграционного процесса, так и интеграции в целом. Непрерывность выражает способность интеграционного процесса представлять собой единую цепь, связывающую меж-ду собой эти этапы (уровни, ступени). Изменчивость означает то, что в ходе интеграции про-исходит трансформация и преобразование ее компонентов и появление на этой основе инте-гративных новообразований. Например, при интеграции педагогических и технических знаний наблюдается взаимотрансформация (взаимоуподобление) их структурных элементов, ведущая к образованию качественно нового профессионально-педагогического знания (506). Интегра-ции-процессу могут быть "приписаны" характеристики самого процесса. Тогда она выступает как: а) последовательность этапов возникновения, развития и исчезновения событий в рамках данной ситуации; б) последовательная смена событий в фиксированном интервале времени; в) последовательная смена ситуаций внутри определенной системы в фиксированном интервале времени; г) смена систем в фиксированном временном интервале (399. С.83).
Существенные признаки интеграции-результата образуют следующие диалектические пары: 1. Единство несводимость и сводимости кооперируемых частей к интегративному ре-зультату. Суть несводимости в педагогической литературе выражены следующей формулой: "сумма действий причин, действующих порознь, не может вызвать то следствие, которое по-лучается при их совместном действии" ( 317. С.24). Применительно к нашему случаю это оз-начает прежде всего то, что роль и функциональная направленность составляющих образуемо-го интегративного целого определяется не столько их исходными данными, сколько природой связей и отношений между ними. Причем характер этих связей и отношений не всегда отчет-ливо прослеживается. "Зная все о том, что такое один, - замечает В.А.Энгельгард, - и, зная, что один и один составляет два, мы еще не знаем о том, что такое два, ибо тут добавляется еще ка-кое-то "И", и надо знать, что этот элемент "И" вносит с собою" (538. С.104). Поиск это "И" яв-ляется не только задачей молекулярной биологии, о чем пишет цитируемый автор, но и всех дисциплин, в том числе педагогики. Например, ни психологи, ни педагоги не представляют в необходимой и достаточной мере, что "вносит с собою" в процесс формирования психолого-интеллектуальных новообразований человека синтез физики и литературы, информационных и традиционных педагогических технологий, компьютера и учебника и т.д. Сводимость - это способность интегративного результата вбирать в себя разнокачественные составляющие и на их основе обеспечивать свое функционирование как относительно самостоятельное и само-достаточное структурное образование.
2. Функции нелинейность и линейности. Отталкиваясь от научно-педагогических дан-ных (317. С.23), мы суть нелинейности интегративных систем видим в том, что при изменении одного из ее элементов другие меняются не пропорционально, а по более сложному закону. Это обстоятельство обусловливает необходимость взвешенного подхода к выбору составляю-щих подобного рода систем. Например, при интегрировании содержания образования необхо-димо предвидеть целый ряд возможных последствий от введения тех или иных инновацион-ных структур. Здесь более всего опасно увлечение внешне эффектными перестановками, ибо чрезвычайно нежелательна ситуация, при которой "дезинтеграция старого выступает на пер-вый план, в то время как интеграция новой системы еще не ставится на повестку дня" (Г.Павельциг). В интегративном результате необходимо в должной мере учитываться опыт прошлого. Например, построение интегрированного содержания не может дать соответст-вующего результата без соблюдения принципа преемственности. Линейность предполагает существование прямой и обратной связи между элементами образуемой интегративной систе-мы, что делает возможной компенсацию недостатков, обусловливаемых ее нелинейными ха-рактеристиками.
3. Одновременный рост энтропии и упорядоченности содержания интегративного но-вообразования. Энтропийность в данном случае выражает момент повышения уровня дезорга-низованности, неопределенности и неравновесия в составе кооперированных элементов, что является следствием их трансформации в ходе осуществления интеграционного процесса. В то же время интегривное новообразование в целом приобретает черты организованности, урав-новешенности и организованности.
При выделении единиц понятийного "поля" интеграции мы исходим из наличия слов, близких или адекватных ей "по своей смысловой, семантической нагрузке" (227. С.366). В их число входят а) слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "ин-теграция", (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть, интеграль-ный эффект, интегративный потенциал, интегративная цель, интегративная деятельность, ин-тегративная работа) б) слова, выражающие вертикальную структуру понятийного поля педаго-гической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимодействие, взаимопроникновение, органиче-ский синтез); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагогиче-ской интеграции (система, синтез, диффузия и др.).
1. слова, непосредственно включающие в себя в том или ином виде термин "инте-грация":
ИНТЕГРАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО представляет собой неаддитивную совокупность свойств данного множества педагогических явлений, образующих собой так называемую "на-диндивидуальную определенность" , которые (свойства) предметно непредставляемы и нена-блюдаемы (В.П.Кузьмин).
Под ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ, следующей единицей лексико-семантического поля понятия "интеграция мы подразумеваем свойство, позволяющее взаимо-действующим компонентам вступать в интеграционные связи. Данная позиция близка точке зрения, имеющей место в философской и педагогической литературе (538, 318). Чаще всего этими свойствами обладают обе контактирующие стороны. Так, в рамках инженерно-педагогического образования интеграции педагогического и технического знания обусловли-вается таким их общим свойством, как способность выполнять взаимообусловленные функции при осуществлении инженерно-педагогической деятельности (506).
ИНТЕГРАЛЬНАЯ ЧАСТЬ - это существенная часть целого, без которого оно немысли-мо. В отличие от акцидентальных (несущественных) частей, не выражающих сущность целого и поэтому имеющих вариативный характер, интегральные части являются необходимыми, ин-вариантным атрибутами целого, без которого оно не может состояться как специфическая ка-чественная определенность. Например, возможны различные модификации урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра и т.д. Как бы ни варьировали этими формами, урок как опреде-ленная "вещь" в себе остается. Однако урок перестает существовать, если из него попытаемся убрать содержание обучения и воспитания, представляющее собой инвариантную, существен-ную часть педагогического процесса в целом и урока в частности.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ выражает степень раскрытия интегративного потенциала кооперируемых компонентов и соответственно его влияния на "предмет воспитания - челове-ка". Интегральный эффект может быть со знаком "плюс" и со знаком "минус". Со знаком "плюс" дает эффект оптимальная интеграциия, учитывающая всю совокупность внешних и внутренних обстоятельств. Отрицательный эффект возникает при нарушении принципа опти-мальности, когда, например, педагогическая интеграция не учитывает индивидуальные или возрастные особенности учащихся.
ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ выражает пределы возможности того или иного яв-ления, предмета, процесса, выполнять те или иные интеграционные функции. В мире нет сис-тем интегративнофригидных, т.е. систем абсолютно не способных к решению интегративных задач: интеграция явление всеобщее и универсальное. В то же время нельзя не видеть разли-чий в степени их готовности к осуществлению такой деятельности. Например, очевидно не-равнозначен уровень интегративных возможностей таких систем как куча камней, техниче-ский агрегат, биологический механизм и личность; традиционный урок производственного обучения и интегративный урок производственного обучения.
Понятия ИНТЕГРАТИВНАЯ ЦЕЛЬ, ИНТЕГРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИНТЕ-ГРАТИВНАЯ РАБОТА обнаружены нами в работах В.Д.Семенова и В.И.Загвязинского (420, 157, 158). Интегративная цель - это предполагаемый результат интегративной деятельности, которая, в свою очередь представляет собой - динамическую систему мотивов и задач, опера-ций и действий, способов и приемов, технологий и методик, способствующих реализации ин-тегративной цели. Вне оппозиционного толкования деятельности и цели, первая включает вторую в себя. Интегративная работа - это непосредственный процесс осуществления интегра-тивной деятельности по выполнению тех или иных конкретных задач.
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПРОДУКТЫ - это определенным образом материализованная форма существования интеграции-результата. Они могут быть выражены в словесно-текстовой, предметной, деятельностной и других формах. Например, продуктами интегратив-но- педагогической деятельности выступают интегративные курсы, программы, умения и т.д.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕГРАЦИИ - это ее конечный итог. В сфере социальной интеграции он, чаще всего, выражается в следствиях, оказываемых на людей в ходе ими использования интегративных продуктов. Прежде всего это относится к педагогической интеграции, исход-ным и конечным пунктом которой выступает человек.
2. Слова, обозначающие вертикальную структуру лексикосемантического поля педагогической интеграции:
Связь как исходная ступень интеграции характеризуется односторонней направленно-стью; соответственно, взаимосвязь предполагает появление двухсторонних отношений между компонентами интеграции; взаимодействие означает углубление и расширение этих отноше-ний, перевод их на более высокую ступень партнерства; взаимопроникновение выражает мо-мент "стыковки" взаимодействующих начал, возникновения "интеграционных узлов", воедино стягивающих необходимые элементы для данного вида синтеза; органический синтез - завер-шающий этап интеграции, важнейшим признаком которого служит появление принципиально новой целостности, не сводимой к сумме своих составляющих.
Примером, иллюстрирующим особенности функционирования связи и взаимосвязи мо-гут послужить приводимые В.И.Свидерским ситуации, вполне допускаемые в отношениях "лектор-аудитория" (418 ). Когда речь идет о связи, то возможна односторонняя направлен-ность информационного потока со стороны лишь лектора при абсолютно пассивном воспри-ятии его слушателями. На уровне взаимосвязи возникают взаимные отношения: аудитория на-чинает активно воспринимать лектора. Далее автор говорит об отношении, понимаемом как связь между лектором и аудиторией, имеющую более глубокое основание - духовное. Нам представляется, что этот этап углубления связей можно охарактеризовать как взаимодействие. Причем на нем (этапе) допускаем переход духовных отношений в совместную деятельность по усвоению информации. В свою очередь взаимодействие может стать базой для перехода к следующим интегративным ступеням, в частности, органическому синтезу. Это произойдет в том случае, если информация приобретет личностно-значимую ценность равно как для лекто-ра, так и для каждого слушателя.
Нами представлена только одна из возможных схем развертывания интеграции как ие-рархической системы. Даже в рамках приведенной парадигмы понятий допустимы различные варианты, логики протекания интегративного процесса. Например, далеко не всегда взаимо-действие ведет неминуемо к органическому синтезу. Так, взаимодействие дисциплин на уров-не межпредметных связей отнюдь не означает автоматического сведения их в единую целост-ность. С другой стороны, нельзя не видеть, что даже самые слабые межпредметные связи мо-гут стать исходным пунктом для синтеза. И не обязательно это касается образования качест-венно новых предметов. Просто сможет заработать "ансамблевый эффект" взаимодействия знаний из различных областей науки в сознании обучаемого. И еще одно существенное заме-чание: совсем не обязательно всегда и во всех случаях добиваться органического синтеза, кстати, также имеющего свои уровни и ступени: иногда целесообразней отграничивать систе-мы знаний друг от друга, чем соединять их, или же ограничиваться установлением межпред-метных связей между ними.
Горизонтальный срез понятия интеграции пронизывает область его внешних отноше-ний с понятиями и категориями, полностью или частично совпадающими с ним. Список таких понятий открывает категория синтеза. Вслед за М.Г.Чепиковым, не видящим "существенной разницы" между интеграцией и синтезом, считаем возможной их идентификацию. Попытки как-то разъединить эти понятия, на наш взгляд, не приводят к каким-либо убедительным ре-зультатам. Не удалось сделать это даже Б.М.Кедрову. "Понятию синтеза,- пишет он,- отвеча-ет... понятия соединения, связывания того, что перед тем было разъединено...". Интеграция же по его мнению, "есть конкретное выражение синтеза наук как междисциплинарного процесса их слияния воедино; их взаимного связывания" (Цит. по: 506. С.35). Как видим, существенной разницы между понятиями "интеграция" и "синтез" здесь не наблюдается: определение синте-за по сути повторяет характеристики интеграции, даваемые в различных источниках.
Несмотря на то, что в педагогике господствует тенденция, направленная на различение интеграции и синтеза. Так, Г.Ф.Федорец в качестве главных разделительных признаков, во-первых, то, что синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целост-ность, тогда как интеграция есть единство многообразного и не исключает дифференцирован-ность; во-вторых, то, что интеграция шире, чем синтез, по охвату объединительных процессов и имеет отношение не только к самому процессу развития, но и к средствам его организации; синтез же есть творчески порождающий акт познавательной деятельности и, кроме того, за-вершающая форма интегративного процесса и основа для новой отрасли знания (475. С.10). В педагогике такого рода точка зрения достаточно широко распространена. Например, болгар-ский исследователь Х.Сантулов: интеграция - форма взаимодействия, синтез - его результат (416. С.46); В.С.Безрукова: синтез - эта та же интеграция, но в своей высшей фазе развития (361. С.46). М.Н.Берулава: синтез - итог интеграции (47. С.67).
Близок к интеграции термин "система". По словам В.П.Кузьмина, "когда речь идет о системном подходе или системной анализе - ищите интеграцию" (251. С.258). С точки зрения данного автора, понятие системы в большей мере фиксирует объектную форму целого, а поня-тие интеграции - процесс. Это когда имеем дело с узким толкованием интеграции как процес-са. При широкой ее трактовке представление ее отношений с системой в виде бинома "про-цесс-результат" носит достаточно условный характер, что следует из ранее сделанного нами вывода о единстве процессуальных и результирующих сторон интеграции.
Семантическими "родственниками" понятия интеграции являются понятия "диффузия дисциплин" - процесс проникновения одних наук в другие; экспансия (миграции) методов - процесс проникновения методов одних наук в другие; мобильности, выражающей "количество динамизма "научных систем" и др. (428).
Иногда интеграция может играть роль составляющей взаимосвязи или взаимодействия. Например, в содержании теории взаимосвязи общего и профессионального образования инте-грация входит в качестве ее "аспекта" и "уровня". В методологических работах нередко отно-шения интеграции с понятиями взаимосвязи и взаимодействия строятся по принципу взаимо-заменяемости. Так, в коллективных монографиях "Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика" (337) и "методологические проблемы взаимодействия общественных и технических наук" (319) вопреки их названиям речь по сути в них идет об интеграции. Об этом свидетель-ствует, в частности, анализ оглавлений, в которых чисто интегративные темы и темы, раскры-вающие процессы взаимосвязи и взаимодействия наук, преподносятся как однопорядковые явления. К примеру, во втором источнике один за другим следуют названия: "Философия и интеграция наук", "Взаимодействие наук как общенаучная проблема".
Таким образом, нами проделан первичный анализ понятия "интеграция" как главного логико-методологического инструментария решения синтетических проблем. Из изложенного в параграфе следует: интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое не-когда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения еди-ного, происходящего во всех сферах бытия и познания; восстановление единства происходит путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и ин-тенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями ком-понентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функциони-рования и развития. Интеграция обладает широким лексико-семантическим полем, богатым гаммой внутренних и внешних связей.
Анализ характеристик интеграции позволяет также сделать вывод о полиструктурной организации интегративного процесса, объединяющей элементы различных, порой противо-положных, разнокачественных явлений: интеграцию и дезинтеграцию, дифференциацию и де-дифференциацию; ассимиляцию и диссимиляцию, индукцию и дедукцию, притяжение и от-талкивание, расширение и сужение, унификацию и универсализацию, координацию и диффу-зию, исчезновение и проявление и т.д.
Конденсирующая идея параграфа предполагает существование общих (инвариантных) характеристик интеграции, способных проявляться практически во всех ее разновидностях, включая педагогическую. Это, в свою очередь, служит предпосылкой для их дальнейшей кон-кретизации применительно к условиям осуществления интеграции в тех или иных областях действительности, в частности,- педагогической. Подтверждением такого предположения мо-гут послужить, по нашему мнению, материалы следующего параграфа.
2.3. Проблемы идентификации педагогической интегра-ции
Продолжая первую половину пути восхождения от абстрактного к конкретному - дви-жение от чувственно-конкретного к элементарным абстракциям, мы логически подошли к рас-смотрению проблемы идентификации педагогической интеграции. В данном параграфе пред-принимается попытка установления тождества педагогической интеграции по линии: а) выяв-ления ее сущности и специфических признаков; б) ее ограничения от близкородственных по-нятий; в) определения категориального статуса.
1. Проблема выявления сущности и специфических признаков педагогической интегра-ции.
В научно-педагогической литературе есть указания на то, что интеграция "должна по-лучить именно педагогическую интерпретацию, чтобы удовлетворительно функционировать в системе управления развитием педагогической теории и практики" ( с.23); имеют место по-пытки выявления сущности интеграции. В частности это касается попытки определения поня-тия "сущность интеграции" через понятие "междисциплинарное изучение", характеризуемое как "диалектический способ исследования, снимающий противоречия... в подходах различных наук к проблеме воспитания...". Таким образом построенное исследование "предупреждает как узко педагогическое решение, так и ошибочные формы психоанализа" ( С.96).
Несмотря на наличие педагогического контекста в приведенном определении, оно ско-рее выражает сущность научной интеграции в целом, нежели педагогической интеграции в частности. Общенаучный "след" дает о себе знать и в других дефинициях интеграции, предла-гаемых педагогами. Например, она характеризуется как "особый вид взаимодействия систем, концепций, понятий, идей, методов и других элементов научного знания, которое осуществля-ется в разных плоскостях: организационной, психологической, теоретической..." (400. С.7). В педагогике имеют также место "социологизаторские" подходы к определению интеграции. То-гда она может быть представлена как "взаимопроникновение и взаимообогащение всех основ-ных сфер труда и общественной деятельности на базе социально-экономического, научно-технического и идейно-политического единства нашего общества" (194. С.4).
Большую долю истины таят в себе и слова о том, что "педагоги... ограничиваются фи-лософским уровнем описания интеграции, переносят его непосредственно в свою науку, без достаточной адаптации к специфике предмета познания". Однако излишне эмоционально, на наш взгляд, выглядит продолжение процитированных только что строк: "... при этом возника-ет механическая экстраполяция, необоснованные аналогии" (361. С.22). Использование в оп-ределениях педагогической интеграции экстраполяций и аналогий из внепедагогической сфе-ры - явление вполне допустимое, ибо "развитие педагогической науки подчинено тем же зако-номерностям, котоые присущи процессу познания любых социальных явлений" (30. С.6). Вследствие чего вряд ли возможно достичь "сугубо педагогического осмысления" (В.С.Безрукова) интеграции: сколько бы ее не педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений. Вместе с тем неразумно игнорировать проблему идентификации педагогической интеграции. Правомерно говорить не только о проявлении инвариантных характеристик интеграции в спе-цифической педагогической среде, но и о наличии специфических существенных признаков педагогической интеграции, которые с максимальной адекватностью отражают ее природу и сущность.
Исследователями предпринимаются попытки по выявлению характерологических дан-ных педагогической интеграции. Анализ состояния дел в этой области позволяет указать на три пути педагогизации интеграции. Первый из них связан с аксессуарными добавлениями пе-дагогической природы к инвариантным характеристикам интеграции. Пример тому - опреде-ление ее "через понятие укрупненных педагогических единиц", где педагогическая интеграция предстает как "создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различ-ных компонентов учебно-воспитательного процесса двух циклов подготовки учащихся СПТУ или студентов инженерно-педагогического вуза". Причем интеграция становится "формой та-кого укрупнения" ( 361.С.40). Положительная сторона данного подхода - это попытка целост-ного рассмотрения педагогической интеграции в рамках определяемого. Недостаток - несоиз-меримость объемов последнего и определяющего.
Другой путь - это своего рода "регионализация" понятия интеграции путем "прикреп-ления" его к тому или иному уровню педагогической деятельности. Так, на уровне содержания образования интеграция предстает как "процесс и результат взаимодействия его структурных элементов, сопровождающихся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6). Позитивная сторона этого подхода состоит в попытке конкретизации педагогическая ин-теграция применительно к отдельным уровням формам, видам и т.д. педагогической деятель-ности; его негативным моментом является отсутствие целостного видения педагогической ин-теграции.
Третий путь педагогизации интеграции - это поиск ее "клеточки", "всеобщего основа-ния". В этом случае происходит диалектическое отождествление предметов педагогической интеграции и педагогики. "Поскольку педагогика изучает прежде всего педагогические отно-шения между людьми... то и интеграция затрагивает именно эту область... отношений" , ука-зывает В.С.Безрукова с.27). Тем самым фактически допускается возможность определения сущности педагогической интеграции с опорой на принцип "от человека", от "предмета воспи-тания" (подход "от человека", как мы видели выше, свойствен такжеГ.Ф.Федорцу и Ю.А. и Ю.Ю.Кустовым). При этом мы должны признать, что педагогика изучает не только "отноше-ния между людьми", но и другие стороны человеческого становления. Например, предметом педагогики объявляются "исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием" (495. С.23). В другом источнике подчерки-вается, что педагогика имеет "своим объектом исследования развитие и становление "человека разумного" (384. С.16). Предметом педагогики прагматизма выступает раскрытие (реконст-рукция) внутреннего потенциала личности - "свойств и способностей, с которыми человек по-является на свет" (Дж.Дьюи).
В глобальном понимании предмет педагогики, включая в себя все многообразие онто-генетических и филогенетических характеристик человека, выходит далеко за рамки отдель-ной личности. Он вбирает в себя всего человека: и как личность, и как индивида, и как вида. Это отчасти находит подтверждение в тотальной экологизации образований, в повышении ро-ли его культурологических оснований, а также приставки "со" при разработке новейших кон-цепций становления целостного человека (548). В этом смысле бесконечные апелляции к лич-ности, модные сегодня среди психологов и педагогов, представляются не совсем адекватными; они не в полной мере учитывают многомерно-целостную природу человека. Образно выража-ясь, человек - айсберг, личность же - лишь незначительная часть его поверхности. Тем более это верно, что личность нередко трактуется как некий замкнутый самодостаточный эпифено-мен, обитающий вне времени и простанства, тогда как онтология "человеческого бытия в ми-ре" "исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. (173. С.12). Особенно это замечание актуально в условиях ноосферизации мышления, когда разви-тие, становление и формирование человека начинает рассматриваться в теснейшем взаимодей-ствии с развитием, становлением и формированием всех других составляющих мира. И, если в контексте сказанного понятие "личность" можно определить как совокупность всего, чем она обладает: Я есть то, чем обладаю, это моя одежда, дом, жена, дети, родители, друзья, репута-ция, работа, земля, лошади, яхта и т.д. (489), то "человек вмещает в себя весь мир. личность - это по сути субъективизированный (социализированный) индивид, человек же - это и индивид (конкретный человек) и вид (homo sapiens). Развитие (становление, формирование) личности ограничено онтогенетическими характеристиками, в понятии "человек" кроме того входит ис-торико-генетическая картина развития (становления, формирования) человека разумного.
Следует также заметить, что только педагогика рассматривает человека как многомер-ную целостность. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства, функции, качества личности; физиоло-гию - проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину - сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней и т.д. Всеми этими дисциплинами в ка-честве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, "че-ловек частичный". Соответственно, интеграция, осуществляемая в их "теле" имеет дело с по-следним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерноцелостным человеком.
Таким образом, предметом и целью педагогики должен быть человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Следовательно, основываясь на сформулированном выше принцие тожде-ства предметов педагогической интеграции и педагогики, мы можем заключить: педагогиче-ская интеграция затрагивает область в с е х отношений человека, имеющих касательство к его развитию, становлению и формированию. Отсюда педагогическая интеграция в самом широ-ком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования много-мерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом, развитие - это процесс поступательного изменения физических, ду-шевных и духовных свойств человека; становление - возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке; формирование - обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченно-сти. Все это в качестве своих конечных следствий имеет социализацию в широком и узком смысле, персонализацию и индивидуализацию. Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (человек - мир) и включает в себя: а) приобретение человеком видовых ка-честв; б) приобретение им ценностных ориентаций, норм и форм поведения, востребуемых данным обществом, культурой, группой. Персонализация выражает момент связи человека с другими людьми (человек - человек) и означает приобретение человеком качеств, способст-вующих признанию другими людьми. "Подобно тому, - пишет А.В.Петровский, - как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится про-должить себя, обеспечив индивидуальную представленность, свое "инобытие" в других лю-дях" (364. С.244). Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отноше-ний (человек - собственное "Я") и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя "для себя". Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой.
Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществля-лась, - все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Возьмем содержание образования, где, как известно, выделяются пять уровней: уровень теоре-тического представления; уровень предмета; уровень учебного материала; уровень педагоги-ческой действительности; уровень структуры личности. Так вот, на каком бы из названных уровней не проводилась интеграция она в любом случае будет иметь выход на человека: вся-кие теоретические или практические действия с компонентами содержания образования, на-правленные на его интегрирование, одновременно означают осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание. И, если объектом интегративной деятель-ности (399) выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным предметом - человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений.
Поэтому в интегративно-педагогической деятельности особо опасен волюнтаризм, сле-дование каким-то абстрактным схемам, недообоснованным принципам. В этом нас убеждает опыт комплексирования предметов, широко практиковавшегося в 20-е годы в Советском Сою-зе и имевшего своим итогом "лжеинтеграцию" (В.С.Леднев), или же по нашей терминологии - квазиинтеграцию. Рецедивы такого подхода дают знать о себе и сегодня. Например, на Западе нередко интеграция служит целям "опрощения" учебной информации, экономии времени ее "доставки" до "потребителя". Совершенно очевидно, такой опрощенческо-экономный подход соответственным образом сказывается на развитии человека. У нас наблюдается увлечение курсами типа "Электротехника с основами физики". В чем нельзя не увидеть опасность редук-ции "предмета воспитания" к "конкурентоспособному работнику".
Из основополагающего существенного признака педагогической интеграции вытекает ряд других ее показателей: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, мно-гомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.
Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в уча-стии человека" означает то, что педагогическая интеграция не только развивает, "творит" че-ловека, но и сама "творима" им. Даже в случае неуправляемой (стихийной) педагогической интеграции он принимает участие в ее осуществлении. Поэтому как в юриспрунденции в рав-ной мере учитываются последствия деяния иль недеяния, так и здесь воздействие или невоз-действие на процессы интеграции не освобождает педагога от ответственности за возможные ее негативные последствия.
Наличие признака диалогичности обусловлено гуманитарной природой ее "носителя" педагогики. "Точные науки"- писал М.М.Бахтин, - это монологическая форма знания: интел-лект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созер-цающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, остава-ясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогич-ным" (32. С.383). На "монологичную" и "диалогичную" формы могут делиться и виды дея-тельности. Объектом многих из них выступает "безгласная вещь". Например, "в технологии объект предстает как взаимодействие рабочего орудия с обрабатываемым материалом, как по-следовательность технологических операций" (480. С.24). С другой стороны, "гуманитарные" виды деятельности имеют в качестве своего предмета человека. Однако, далеко не все они имеют дело с человеком-субъектом. В немалых случаях человек воспринимается, если не со-всем как "безгласная вещь", но как достаточно пассивный объект, - это точно. Это относится даже к педагогике. Например, при тестировании выявляются не столько способности целост-но-развивающегося субъекта, сколько его количественно-статистические показатели. По заме-чанию А.Я.Найна, "тесты лишь количественно измеряют интеллект, но не вскрывают его ка-чественных способностей" (335. С.126). Могут быть различные меры активности педагогиче-ского предметасубъекта, но в любом случае речь идет о "диологической активности" - "актив-ности познающего другого субъекта" (38. С.383). В нашем случае диалогическая активность отражает субъект-субъектную природу педагогических отношений и, следовательно, педаго-гической интеграции. В этом смысле последняя всегда представляет собой диалог субъектов - субъекта "творящего" (педагога) и субъекта "творимого" (воспитуемого, обучаемого). Субъ-ектность первого не вызывает сомнений. Педагог (ученый, методист, учитель), выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть "активно действующим индивидом".Но касается ли это "потребителя" интегрированного содержания? Да. Так, иссле-дователями отмечается, что "благодаря интеграции последовательность современных обучае-мых действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внеречевая деятель-ность, внешняя речь про себя, внутренняя речь или акт мысли), объективное содержание из окружающего мира, становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10). То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следо-вательно, об их "диалоге" в общем процессе интегративного обучения, что, естественно, не может происходить без субъект-субъектного контрактирования преподавателя и учащегося.
Латентность педагогической интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой пред-метной выраженности. В педагогической интеграции особую значимость приобретает извест-ная формула Гегеля "одно взаимодействие есть ничто". Соответственно резко возрастает роль "значимого компонента" (П.Сорокин), выражающего внутренний смысл явлений (процессов, вещей). Без него национальный флаг становится куском материи, девятая симфония Бетховена - в определенное число волн различной длины и амплитуды, сознание - агрегацией электронов и протонов, без него " все половые акты будут идентичными: связаны ли они с проституцией, изнасилованием или супружескими отношениями" (443. С.201, С.204). Без учета значимого компонента те или иные объединительные процессы приобретают извращенный смысл. "Од-нако, если мы назовем все взаимодействия, участники которых сближаются друг с другом, со-лидарными, тогда две армии, сближающиеся в смертельной битве в тесном пространстве, представляют наиболее солидарное взаимодействие, в то время как армии, удаляющиеся одна от другой после прекращения огня, представляют антагонистическое взаимодействие". Из чего делается вполне правомерный вывод о том, что "без значимого компонента мы не сможем ска-зать, какие реакции являются солидарными, а какие антагонистическими, и если все же попы-таемся это сделать, то результат будет абсурдным" (443. С.201). Точно также без значимого компонента всякий акт педагогического взаимодействия может быть представлен как интегра-ционный процесс. Тогда как на самом деле в том или ином случае речь может идти о лжеинте-грации, при которой человекофакторные критерии подменяются требованиями иного характе-ра. Поэтому, наделяя педагогическую интеграцию такими характеристиками, как "коэффици-ент связности компонентов... плотность связей... вес связей..." (361. С.40-41), нельзя забывать о том, что без учета последствий этих связей для человека, олицетворяющего собой главный значимый компонент педагогической интеграции, они превращаются в простой набор меха-низмов, отражающих технологическую инфраструктуру этой интеграции. Невозможно судить об эффективности педагогической интеграции по степени выраженности плотности, веса свя-зей. Самый большой коэффициент связности и самая высокая плотность связей не смогут нам гарантировать то, что результатом интеграции не может оказаться дезинтегрированная лич-ность. Так, если учащийся за время школьного обучения помимо курса "Естествознание", в котором вовсю взаимодействуют элементы различных естественнонаучных дисциплин, не ус-воит с той или иной степенью полноты физику, химию и биологию, то возникает реальная перспектива формирования не интегративного, а "лоскутного", аморфного мышления, не по-знавшего ни законов физики, ни закономерностей химии и биологии.
Неравновесность как существенный признак педагогической интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления педагогической интеграции. В основе неравесности педагогической интеграции лежит чрез-вычайная неоднородность ее составляющих, ведущая к флуктуационным процессам, непред-сказуемости и вероятности их результатов.
Многомерность педагогической интеграции, во-первых, означает признание за послед-ней способности влиять на развитие всех сторон человека, заключающего в себе "основные закономерности материального мира: механические, физические, химические, биологиче-ские..." (Б.Г.Ананьев); во-вторых, отражает ее возможность быть представленной одновремен-но на различных уровнях педагогической действительности - методологическом, теоретиче-ском, практическом. Например, интеграция педагогического и технического знания в педаго-гике как онтологический в равной степени выражает себя и на уровне "гносеологии систем" и на уровне "онтологии систем", оставаясь при этом единой и неделимой. Такое невозможно, например, в психологии, где методологический уровень интеграции фактически не соотносит-ся с практическим.
Идеографичность педагогической интеграции выражается прежде всего в том, что вся-кая, даже самая стандартная интегративно-педагогическая ситуация, есть в высшей степени индивидуализированное, самобытное явление. Идеографичность предполагает наличие у каж-дого типа (вида, формы, уровня) педагогической интеграции своего неповторимого "лица". Например, "визитными карточками" интеграции содержания образования могут быть - ориен-тированность на социальный заказ, соответствие объема интегрированного содержания воз-можностям учащихся, времени, отведенному на его изучение. Главная особенность научно-педагогической интеграции - отражение реальных тенденций сближения и слияния научно-педагогического знания в единую целостную научную констелляцию, вызываемых объектив-ными потребностями развития современной образовательной практики.
Технологичность как специфический признак педагогической интеграции, на первый взгляд, противоречит тем, в которых нашли отражение ее вероятно-стохастические характери-стики. Но педагогике технологичность присуща имплицитно. Как наука она должна выраба-тывать конкретные способы и приемы образования человека, который в свою очередь в каче-стве своей ведущей характеристики имеет способность к труду, что невозможно реализовать без соответствующей технологической оснастки. Педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими "ключевыми" технологиями.
Управляемость как существенный признак педагогической интеграции задается двумя, казалось бы, противоположными обстоятельствами. С одной стороны, ее стохастически-вероятностной природой, с другой,- ее технологичностью. Первая причина обусловливает не-обходимость управления процессами педагогической интеграции, вторая - позволяет сделать это. В педагогике имеют место термины "управляемая интеграция" и "стихийная интеграция". Так, Н.С.Антонов пишет, что интеграционные явления в учебном процессе наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. В первом случае студент сам без помощи воздействия преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традицион-ные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пре-делы одной какой-либо вузовской дисциплины (13. С.29-30). Интегративно-педагогическое управление полиструктурно. Оно включает в себя управление: а) конкретной интегративно-педагогической ситуацией, б) управление интегративным уроком, в) управление процессами интегрирования содержания образования в целом, г) управление интеграцией образователь-ных учреждений и т.д. Особое место среди них должно занять методологическое управление, теоретикометодологическое обеспечение интегративных процессов в педагогике.
2. Проблема отграничения педагогической интеграции от близкородственных педаго-гических понятий.
Существует настоятельная потребность в овладении педагогами навыками различения понятий интеграции, межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности, которые в своей совокупности образуют единое лексико-семантическое поле, отражая целостную картину объ-единительных процессов, осуществляемых в педагогической действительности, взятой во всем многообразии признаков, свойств, связей и отношений. Нередко одни и те же факты в педаго-гике интерпретируются как проявление межпредметных связей, взаимосвязи и интеграции.
Особенно не простые отношения сложились у интеграции с межпредметными связями. Анализ литературы позволяет говорить о самых различных формах их взаимоотношений. Вы-делим наиболее важные из них:
1. Межпредметные связи играют роль средств реализации задач интеграции знаний. Например, указывается, что "обеспечивают интеграцию знаний, синтетическое восприятие и осмысление мира межпредметные связи" (359. С.374). Об этом же пишет Н.С.Антонов: "Ос-новным дидактическим инструментарием... интеграции являются межпредметные связи" (13. С.29).
2. Интеграция выражает одну из форм межпредметных связей: " Традиционные меж-предметные связи устанавливаются между отдельными элементами учебных предметов в це-лях координации их содержания и сроков изучения. В отличие от них комплексные межпред-метные связи отражают направления интеграции содержания образования и проявляются в системе его комплексных единиц". Указанные формы не исключают, а дополняют друг друга: "координация и интеграция представляют собой две взаимосвязанные тенденции междисцип-линарности, характерные для современного научного знания и обучения" (411. С.9).
3. Понимание интеграции и межпредметных связей как качественно отличных друг от друга явлений: "Следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)" (165. С.11). Более подробно характеристики интеграции и межпред-метных связей (координации) даны в следующем отрывке: "Интеграция есть процесс и резуль-тат создания неразрывно связанного, единого и цельного. В обучении она осуществляется пу-тем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии меж-предметных учебных проблем.
Координация - это согласование учебных программ по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений, процессов и времени их изучения, т.е. тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи в узком смысле), которая способствует интеграции знаний" (411. С.14).
Наиболее продуктивным нам представляется последний подход, где отчетливо просле-живается специфика интеграции, ее качественное своеобразие. В рамках его формулируется основной признак интеграции на содержательно-предметном уровне: "слияние в одном синте-зированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов". Именно этот критерий лежит в основе определения интегрированного учебного предмета, который формируется в единую систему на базе различных знаний из разных областей ( отраслей нау-ки, учебных дисциплин и т.д.). Эти составные элементы знаний в интегрированном учебном предмете теряют структурную самостоятельность. Со своей стороны комплексные учебные предметы объединяют несколько элементов науки, но таким образом, что составляющие эле-ментов не "смешиваются" внутри данного учебного предмета, наглядно сохраняют свою само-стоятельность.
Не меньший интерес вызывают взаимоотношения интеграции со взаимосвязью. Харак-терна в этом отношении работа М.И.Махмутова "Взаимосвяь общего и профессионального образования" (305. С.32-37). В ней выстраиваются своеобразная генетическая лестница: меж-предметные связи - взаимосвязь - интеграция, указывается на их отличительные признаки. На-пример, подчеркивается, что межпредметные связи легко устанавливаются на уровне "близко-родственных" понятий, тем, разделов учебных предметов и способствуют более осознанному усвоению знаний учащимися. В то же время они не обеспечивают систематической связи. Опытная проверка возможностей межпредметных связей не показала существенных измене-ний ни на уровне усвоения знаний, ни в характере мотивов учения, ни на уровне развития личности. Это и послужило, по мнению автора, причиной выдвижения на первый план кон-цепции взаимосвязи общего и профессионального образования, которая обеспечивается не только средствами межпредметных связей, но и путем использования специфических принци-пов - политехнизма, преемственности, профессиональной направленности, проблемности и др. Однако, несмотря на некоторые успехи, достигнутые в ходе реализации идей взаимосвязи, ка-чество знаний учащихся, уровень их развитости и воспитанности повысились незначительно". И тогда на свет появилась третья гипотеза: качественно новый уровень образования и воспи-тания в ПТУ возможен при условии построения целостного процесса обучения на основе ин-теграции и дифференциации научного знания, теории содержательного обобщения (В.В.Давыдов), принципа укрупненных единиц (П.М.Эрдниев) и "технологического принци-па". Интеграция, (синтез) общих и специальных знаний объявляется важным условием совер-шенствования политехнического образования, которое в свою очередь называется системооб-разующим фактором единой школы.
В более поздней своей работе, написанной в соавторстве с Л.А.Артемьевой, "Вопросы интегративного потенциала дидактики" ( с.4-44) М.И.Махмутов замечает, что в отличие от "взаимосвязи" при интеграции знания различных отраслей как бы взаимопроникают, стирая границы отрасли и рождая новые теории, концепции". Этим самым взаимосвязь вновь как бы занимает свое место на "генетической лестнице": межпредметные связи - взаимосвязь - инте-грация. Думается, в этом имеется определенный смысл. Дело в том, что Ступени "генетиче-ской лестницы" педагогической интеграции одновременно являются ступенями развития педа-гогики в целом. Еще в 1977 году В.Е.Гмурман отмечал: "Понятие и термин "взаимосвязь" не отражает всех соотношений между различными сферами научного знания. Точнее говорить не только о взаимосвязях, но также о взаимодействии и взаимопроникновении наук" (314. С.34). Будучи ученым-педагогом, В.Е.Гмурман, конечно же, в первую очередь имел в виду педагоги-ческий аспект взаимопроникновения наук, возможность использования данной тенденции в процессе развития педагогики. Примерно в это же время И.И.Дьяченко и В.Н.Турченко указы-вали на то, что развитию педагогики в целом препятствует отсутствие интегративного подхо-да. Так, по мнению И.И.Дьяченко для построения фундаментальной теории оптимального пе-дагогического управления требуется разносторонний синтез знаний о человеке и процессе его обучения, "осуществляемый на такой научной основе, синтезирующие свойства которой де-лают объективно правомерным объединение того, что до сих пор было различным и принад-лежало к различным наукам или научным областям" (146. С.25). Ни межпредметные связи, ни взаимосвязь не могли стать такой научной основой. Во-первых, потому, что они не обладают соответствующим объединительно-синтетическим потенциалом. Во-вторых, и межпредмет-ные связи, и взаимосвязь "привязаны" непосредственно к практике, к образовательной сфере. Интеграция же способна выполнять роль теоретикометодологического инструментария. Инте-грация - это особое мировидение. Ни межпредметные связи, ни взаимосвязь этим качеством не обладают в силу их достаточно большой отдаленности от своих философских и науковедче-ских оснований. Интеграция же не имеет границ. Пример тому - интеграция педагогического и технического знания, охватывающая педагогику и как научную дисциплину, и как учебный предмет, и как практику.
Подробный анализ взаимоотношений интеграции и взаимосвязи проделывается В.С.Безруковой (361. С.36-39). Она выдвигает идею функциональной взаимозависимости ин-теграции и взаимосвязи. Взаимосвязь: а) выступает базой конкретного претворения в теории и практике педагогики идей всеобщей интеграции; б) специально созданное педагогическое ус-ловие для развития педагогической интеграции; в) придает индифферентному процессу инте-грации направленность, наполняя ее конкретным педагогическим содержанием; г) определяет исходный состав и содержание конкретных интеграционных процессов; д) является мощным интегратором, способствующим сближению различных компонентов двух подсистем обуче-ния будущих рабочих. Со своей стороны, интеграция:
а) является одной из конечных логических форм реализации взаимосвязи как законо-мерности развития современной системы народного образования; б) во взаимосвязи сама как бы "представляет" всеобщие тенденции развития научного знания, чем в немалой степени спо-собствует осовремениванию уровня решения проблемы; в) являет собой тот предел, к которо-му может подойти реализация взаимосвязи. В результате автором делается вывод о том, что "есть все основания считать педагогическую интеграцию высшей формой развития взаимосвя-зи общего и профессионального образования на системной основе".
Приведенные положения верны предложенной системе отсчета, где наблюдается пере-сечение функций интеграции и взаимосвязи в рамках конкретно взятой педагогической облас-ти. Взятые же в более широком контексте они в принципе способны не пересекаться. И, соот-ветственно, могут быть представлены как феномены, находящиеся в соподчинительных связях по отношению к более широкому по сравнению с ними явлению - объединительным процес-сам в педагогике. В таком случае интеграцию, межпредметные связи и взаимосвязь можно представить как паралельно развивающиеся системы в общем ряду объединительных процес-сов, имеющих место в образовательной теории и практике. Схематично это выглядит следую-щим образом:
ОБЪЕДИНИТЕЛЬНЫЕ    ИНТЕГРАЦИЯ
ПРОЦЕССЫ В    МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ
ПЕДАГОГИКЕ    ВЗАИМОСВЯЗЬ
Предлагаемая версия трактовки природы взаимоотношений интеграции, межпредмет-ных связей и взаимосвязи позволяет предположить наличие паритетных отношений между ними, представить их как самодостаточных, способных независимо друг от друга вести "свою игру", иметь свою нишу, цели, задачи, функции и т.д., в общем ряду объединительных процес-сов, протекающих в сфере образовательной теории и практики.
Из вышесказанного можно сделать весьма значительные, на наш взгляд, выводы: пер-вый касается признания кумулятивно-взаимодополнительностного характера отношений, имеющих место между интеграцией, межпредметными связями и взаимосвязью: они способны сосуществовать, взаимодополняя и не обедняя друг друга в один исторический промежуток времени развития педагогики. На практике это означает принципиальную невозможность "от-мены" ("отбрасывания") одной составляющей объединительных процессов в педагогике дру-гой. И, как уже говорилось выше, превращение интеграции в закономерность развития совре-менного образования ни в коем случае не должно вести к полной элиминации из педагогиче-ской действительности межпредметных связей и взаимосвязи. Собственно, это и сделать не-возможно: слишком разнообразна и многолика в своих проявлениях указанная действитель-ность, чтобы ограничивать ее каким-либо одним из видов протекающих в ней объединитель-ных процессов.
Другой вывод предполагает возможность пространственновременной соотнесенности интеграции, межпредметных связей и взаимосвязи, что означает их способность к взаимо-идентификации. Данный вывод обусловлен тем обстоятельством, что интеграция, межпред-метные связи и взаимосвязь суть ветви одного корня - объединительных процессов, осуществ-ляемых в педагогической области. Возьмем к примеру приведенные в первом параграфе на-шей работы рассуждения А.Блума о координированных, комбинированных и амальгирован-ных программах. Строго говоря, лишь третья из них может быть с полным основанием названа интегративной, где координирование и комбинирование знаний из различных дисциплин и сфер деятельности уступает место созданию на основе синтеза таких знаний нового интегра-тивного целого, в данном случае, - учебного проекта. Однако все эти программы могут рас-сматриваться (и рассматриваются А.Блумом) как интегративные явления. Для этого имеются определенные основания. Во-первых, все эти программы отражают те или иные объедини-тельные процессы, осуществляемые в содержании образования и тем самым могут быть све-дены друг к другу. Во-вторых, в силу резко возросшей роли интеграции в развитии педагогики наметилась тенденция обозначения всех объединительных процессов, протекающих в ней, ка-тегорией "интеграция" и производными от нее понятиями. что касается непосредственно А.Блума, то следует заметить, что на Западе традиционно отдавалось предпочтение указанной категории.
В-третьих, расматриваемые программы представлены как своеобразные ступени интег-рирования содержания образования. Заканчивая рассмотрение второго вывода, отметим, что он в какой-то мере противоречит потребности различения категорий интеграции, межпред-метных связей и взаимосвязи. Это обусловливает необходимость достаточно осторожного от-ношения к нему.
Последний вывод касается возможности выделения приоритетной линии развития в со-ставе объединительных процессов, протекающих в педагогике. Например, в настоящее время таковой признается интеграция. Соответственно возможно построение иерархической лестни-цы развития подобных процессов, что было продемонстрировано в рассмотренном выше под-ходе к проблеме В.С.Безруковой. Однако, допуская такую монополизацию, мы тем самым иг-норируем требование паритетности, вытекающее из первого вывода. кроме того, в этом случае возникает реальная опасность "беспредметного преподавания", что фактически наблюдалось у нас в 20-е годы, плодом которого, как нам уже известно, явилась "лжеинтеграция".
Значительного внимания требуют к себе взаимоотношения интеграции и преемственно-сти. Исследователями прямо подчеркивается, что диалектический процесс организации систе-мы преемственности, направленной на обеспечение целостности профессиональной подготов-ки, внутренне противоречив и происходит в борьбе противоположных тенденций - интеграции и дифференциации, анализа и синтеза, дискретности и непрерывности...". И далее: "Одним из важных факторов, обеспечивающих интеграцию обучения в системе непрерывного образова-ния, выступает преемственность" (259. С.14).
Преемственность объявляется "специфической функцией" "обеспечения интеграцион-ных процессов в педагогических системах, ведущих к целостности учебно-воспитательной ра-боты и ее результатов" (198. С.88). На наш взгляд, интеграция со своей стороны способна вы-полнять функции обеспечения преемственности. Так, в интеграционной программе курса "Философия и история образования", разработанной нами, интеграция служит средством на-лаживания преемственных связей между философскими и педагогическими дисциплинами.
В конце анализа проблемы отграничения педагогической интеграции от других важ-нейших составляющих объединительных процессов, имеющих место в педагогике (межпред-метных связей, взаимосвязи и преемственности) нельзя не сказать о "разности интегративных потенциалов" рассмотренных явлений. Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены горизонтальными отношениями между дисциплинами (причем, взаимосвязь к тому же, как правило, ограничивается отношениями между образовательными и профессиональными зна-ниями, а еще конкретней - соответствующими видами образования), преемственность - в большей степени вертикальными связями между ступенями образования, то интеграция имеет по сути неограниченное поле действия: интегрировать можно практически все и вся - и уме-ния, и навыки, и знания, и виды образования; на уровне практики, теории, методологии и даже метаметодологии. Интеграция - это своего рода "проникающая радиация", охватывающая все области педагогической деятельности: "в отличие от "взаимосвязи" при интеграции знаний различных отраслей как взаимопроникают, стирая границы отрасли и рождая новые теории, концепции" (384. С.17). Не будет натяжкой, если слова "взаимосвязь" в приведенной цитате заменим на "межпредметные связи" или "преемственность".
3. Проблема определения статуса интеграции в педагогике. В научно-педагогических исследованиях можно встретить немало примеров определения категориального статуса и ин-теграции Чаще всего она называется "ведущей тенденцией развития педагогического знания" (361. С.7), "тенденцией развития образования в гуманистическом обществе ХХ1 века" (39), "ведущей тенденцией в развитии форм организации обучения" (179. С.142), "тенденцией раз-вития начального профессионального образования" (477); "закономерностью" (47). Иногда ин-теграцию применяют к принципам. Например, А.П.Беляева считает важнейшим принципом построения содержания профессиональной подготовки принцип интеграции и дифференциа-ции. В основе его "лежит ведущая идея содержания профессиональнопедагогического образо-вания, заключающаяся в создании интегрированных учебных планов и программ для групп рабочих профессий и типовой учебно-программной документации в двух-трех модификаци-ях..." (43.С.119).
Отсутствие "единого" статуса педагогической интеграции - явление закономерное. Пе-дагогическая интеграция слишком сложна, чтобы быть только закономерностью или тенден-цией, или даже той и другой вместет. Это касается и других составляющих объединительных процессов. Например, анализируя определения понятия "межпредметные связи", Н.С.Антонов приходит к выводу о многозначности их статусного толкования: в качестве определяющего выступают " дидактический принцип", "средства оптимизации", "условие" и т.д. (13. С.32). Так же примерно обстоит дело с определением статуса взаимосвязи, которая значится то как зако-номерность, то как принцип.
Итак, в параграфе:
1. Проделана попытка определения сущности педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.
2. Выявлены и описаны специфические признаки педагогической интеграции, допол-няющие и конкретизирующие инвариантные характеристики интеграции, представленные в предыдущей главе - эргатичность, динамичность, латентность и др.
3. Выведены основные линии взаимоотношений педагогической интеграции с близко-родственными категориями и соотвествующими онтологическими представлениями - меж-предметными связями, взаимосвязью, преемственностью.
Выводы по главе:
1. Педагогическая интеграция является составной частью объединительных процессов, происходящих в сфере человеческой деятельности и познания. Это обусловливается, во-первых, ее генетическим родством с интегративными традициями, имевшими место в истории развития человеческой мысли; во-вторых, возможностью распространения на нее общеинте-грационных характеристик. В первом случае речь идет о глубинной эвристической связи, су-ществующей между указанными традициями и педагогической интеграцией, предполагающей ее методологическую зависимость от них. Это означает, что всякая разновидность педагогиче-ской интеграции наделена соответствующей философско-эвристической установкой, опреде-ляющей характер ее функционирования. Подтверждением тому является существование педа-гогических интерпретаций интегративных традиций, возможность трансформации последних в парадигмы педагогической интеграции и модели интегративно-педагогической деятельно-стии. Во втором случае дело касается способности педагогической интеграции иметь в качест-ве своих характеристик ряд инвариантных показателей, которые присущи всем разновидно-стям социально-деятельностной и научной интеграции. Центральное место среди этих харак-теристик занимают показатели интегративного целого, понимаемого как синтез процессуаль-ных и результирующих сторон интеграции, выделенных посредством использования метода "диалектических пар": процессов интеграции и дезинтеграции, органическое единство целого и его частей, неразрывная связь процесса и результата. Их значимость настолько велика, что они способны выполнять роль закономерностей интеграции в целом и педагогической инте-грации в частности. В особенности это касается первой характеристики, предполагающей воз-можность выведения своеобразного закона соответствия (симметрии), регулирующего отно-шения между интеграционными и дезинтеграционными процессами. Суть его - в прямо про-порциональной зависимости скорости и направления интеграционных процессов "от силы противодействующих дезинтегрирующих причин" (Г.Павельциг). В упрощенном варианте это может выглядеть следующим образом: если что-то интегрируется, значит что-то дезинтегри-руется.
2. Понятийное "поле" интеграции как общенаучной и педагогической категории пред-ставляет собой систему развитых вертикальных и горизонтальных связей и отношений, эле-ментами которой выступают: а) производные от термина "интеграция" слова (интегральное качество, интегральная информация, интегральная часть и др.); б) слова, выражающие верти-кальную структуру понятийного поля педагогической интеграции (связь, взаимосвязь, взаимо-действие и др.); в) слова, отражающие горизонтальную структуру понятийного поля педагоги-ческой интеграции (система, синтез, диффузия и др.). Так же, как и инвариантные характери-стики интеграции, единицы ее понятийного "поля" могут быть спроецированы на педагогиче-скую область.
3. Разработанное нами структурно-содержательная модель решения проблемы иденти-фикации педагогической интеграции предполагает: 1) выявление ее сущности и специфиче-ских характеристик; 2) отграничение ее от близкородственных понятий и явлений; 3) опреде-ление ее категориального статуса.
3.1. В основу решения первой части указанной проблемы кладется сформулированный нами принцип изоморфизации предметов воспитания и педагогической интеграции. С опорой на него последняя характеризуется как процесс и результат развития, становления и формиро-вания многомерного человека, человека как "биосоциоприроднокосмического существа" (В.С.Шубинский) в условиях специально организованной интегративно-педагогической дея-тельности. Подобное толкование педагогической интеграции обусловливает необходимость признания в качестве ее основополагающего признака антропонаправленности. Согласно ему, человек есть исходный и конечный пункт педагогической интеграции, ее абсолютный систе-мообразующий фактор: на каких бы уровнях образовательной теории и практики, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась,- в любом случае предметом и целью ее будут выступать качественные преобразования в человеке. Из чего в свою очередь логично вывести: всякое проявление интеграционных процессов в педагогической сфере, в том числе научно-педагогической имеет свои "личностные последствия" (В.С.Безрукова).
3.2. Ближайшими категориальными "родственниками" педагогической интеграции вы-ступают межпредметные связи, взаимосвязь и преемственность. Все они суть ветви одного корня - объединительных процессов, реализуемых в области образовательной теории и прак-тики. В этом смысле их можно представить как параллельно развивающиеся системы в общем ряду указанных объединительных процессов, что обусловливает возможность их паритетного существования в один исторический промежуток времени.
Наряду с этим нельзя не признать возможности выделения приоритетной линии разви-тия на данном историческом отрезке времени. В настоящее время ведущей тенденцией являет-ся интеграция. С другой стороны это не должно вести к элиминации из педагогической сферы - других разновидностей объединительных процессов, осуществляемых в ней: слишком слож-на педагогическая действительнлость, чтобы она могла ограничиться какой-либо из них. Вме-сте с тем очевидна "разность интегративных потенциалов интеграции, межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности. Это касается широты и глубины осуществляемых в рамках их объединительных процессов. Если межпредметные связи и взаимосвязь ограничены в своих действиях горизонтальными отношениями между дисциплинами, преемственность - главным образом, вертикальными связями образовательных уровней, то интеграция имеет по сути не-ограниченное поле действия, охватывая собой все три сферы существования педагогической действительности - методологическую, теоретическую и практическую. Если в ходе осущест-вления межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности наблюдаются процессы коор-динирования и комбинирования в отношениях между кооперируемыми компонентами при со-хранении последними своей статусной и функциональной самостоятельности, то в случае с интеграцией,- процессы взаимопроникновения и взаимоуподобления, ведущие к появлению на основе данных компонентов качественно нового образования, в рамках которого происходит существенное ограничение их автономности.
3.3. Педагогическая интеграция - полистатусное явление: она может выступать как за-кономерность, как тенденция, как принцип, как средство совершенствования педагогического процесса, как методологический инструментарий и т.д. Это обусловливается рядом обстоя-тельств: а) полифункциональным характером педагогических категорий; б) полимофичностью самой педагогической интеграции; в) гетерогенной природой выполняемых ею функций и за-дач.
4. Описание составляющих понятийно-терминологического обеспечения педагогической инте-грации дает возможность выработать инструментарий, позволяющий проникнуть в глубь ин-тегративнопедагогических явлений. Прежде всего им является само понятие "педагогическая интеграция", ибо "отсутствие теоретического истолкования понятия сдерживает дальнейшее развитие практической интеграции, конкретных педагогических исследований (М.И.Махмутов). Несмотря на то, что нами предложено определение педагогической интегра-ции лишь "на уровне сущности" (В.В.Краевский), оно обладает достаточной эвристической значимостью, чтобы послужить в качестве исходного инструмента познания и толкования пе-дагогической интеграции.
ГЛАВА 3. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
3.1. Генеалогия педагогической интеграции
Исследование предмета в развитии - одно из важнейших требований диалектического метода, лежащего в основе нашего исследования. "Любая общественная наука, - пишет В.И. Журавлев, - в основу целостного изучения объекта кладет принцип историзма. Благодаря ему исследователь видит объект в прошлом, каков он в настоящем, каким станет в будущем". Далее им подчеркивается, что генетическое рассмотрение интегративной тенденции является показателем продвинутости данной проблемы (156. С.24). Следует также указать здесь на факт зарождения в настоящее время педагогической генеалогии - учения о происхождении педагогического знания (454).
При исследовании генеалогии педагогической интеграции мы исходим из следующих предположений: а) вопросы происхождения педагогической генеалогии не могут быть рассмотрены вне обращения к проблеме возникновения воспитания в целом, а, следовательно, и педагогики как важнейшей сферы человеческой деятельности и познания; б) наиболее эффективным методологическим средством объяснения природы генезиса педагогической интеграции, предлагаемый нами культурогенетический подход к происхождению воспитания; в) генетически исходным основанием педагогической интеграции являются отношения, складывавшиеся изначально между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием.
Традиционно выделяются два подхода к объяснению причин возникновения воспитания. Сторонники одного из них выводят его из биологической основы, представители другого - из запросов социального развития. Соответственно, в науке имеют место биогинетический и социогенетический подходы.
1. Биогенетический подход к происхождению воспитания. Сущность его предельно ясно сформулирована французским социологом
Ш.Летурно (1831-1902). В своей книге "Эволюция воспитания" он, отождествляя инстинктивные действия животных с воспитательными действиями первобытных людей, приходит к выводу, что единственная основа воспитания - это инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора. Летурно бы склонен считать, что первоначально воспитание возникло в животном мире. В то время как люди лишь унаследовали привычку к воспитанию у животных (208. С.6). Получается, что воспитательный опыт человечества начался с элементарного плагиата?
2. Социогенетический подход к происхождению воспитания. Согласно ему воспитание своим появлением обязано возникшей на определенной ступени развития человека потребности в социальном наследовании. Несколько подробней это выглядит следующим образом. На определенном этапе становления человека вследствие скачка, прервавшего его биологическую эволюцию, зарождаются зачатки социальной деятельности. Соответственно появляется новый тип жизненно важной информации, которая уже не передавалась биологическим путем. Необходим был принципиально новый механизм наследования, роль которого и стало играть воспитания.
Социогенетический подход по сравнению с биогенетическим более предпочтителен. Во-первых, потому что он отражает социальную сущность человека. Во-вторых, способствует раскрытию компенсаторных возможностей воспитания как средства восполнения "биологической недостаточности человека" (А.Гелен). Соглашаясь с фактом биологической незрелости человека, считая его самым беспомощным среди новорожденных особей, Н.П.Дубинин между тем замечает: "Отсутствие жесткого генетического программирования создает исходную неопределенность, заключает в себе огромные возможности будущего при онтогенезе, пластичность, лабильность в процессе развития. Такое положение создает все необходимые условия для проявления формирующего влияния социальной программы, что обеспечивает развитие человеческой психики" (988. С.72). О силе социально-воспитательного воздействия на развитие человека красноречиво свидетельствуют результаты экспериментов по формированию психики у слепоглухих детей. В частности, это касается многолетнего эксперимента, проведенного советскими учеными И.А.Соколянской и А.И.Мещеряковым (186). В начале эксперимента у их четырех подопечных не наблюдалось ни малейших признаков наличия человеческой психики. Мозг их развивался в соответствии с программой, записанной в генах и молекулах ДНК. Но постепенное подключение их к источникам социальной информации, социального наследования, воспитания в самом широком смысле слова, привело к тому, что все испытуемые стали практически полноценными людьми. Например, они успешно сдали экзамены в Московский государственный университет. В-третьих, социальная интерпретация происхождения воспитания обладает большей эвристической силой, чем биогенетический подход: социальное в "снятом" виде включает в себя биологический эквивалент. Тем самым предполагается определенная преемственность, взаимосвязь социального и биологического при одновременном признании их нетождественности.
Несмотря на положительные моменты, социогенетическая концепция происхождения воспитания имеет свои недостатки. Один из них состоит в том, что она не способна в полной мере выразить специфику человеческого воспитания: определенными социально-психологическими характеристиками наделены и животные. И у них имеются свои сообщества, социумы, коллективы. "Все сказанное об обществе людей, - писал П.Сорокин, - в известной мере приложимо и к высшим животным, живущим обществами, стадами, группами" (443. С.29). И, видимо, не совсем чуждо для животных социальное наследование. По крайней мере не все их качества и свойства передаются биогенетическим путем. Поэтому справедливо мнение К.Д.Ушинского о том, что слово "воспитание" имеет отношение не только к человеку, но и к животным. Другой недостаток: понятие "социальное" выражает промежуточное явление, находящееся между биологическим и неким третьим членом, способным одновременно быть как надприродным, так в известном смысле и надсоциальным феноменом и вместе с тем в снятом виде содержать в себе биологические и социальные составляющие. В исследованиях уже предпринимались попытки идентификации этого "третьего члена". Так, Г.В.Мельникова и А.Г.Шаталов приходят к выводу, что в научной литературе, в том числе, педагогической, существуют два основных подхода к соотношению социального и биологического. Первый рассматривает человека как социальное существо, "биология которого понимается как продукт социального развития". Второй подход признает относительную самостоятельность обеих сторон при ведущей роли социальных закономерностей. Но оба подхода имеют изъяны. В первом случае абсолютизируется интегрирующая роль социального по отношению к биологии человека при игнорировании ее относительной самостоятельности, во-втором, - наблюдается момент биосоциального параллелизма, что ведет к недооценке сущностных связей между социальным и биологическим в человеке. Выход из ситуации, по мнению авторов, состоит в системно-исторической оценке взаимосвязи социального и биологического в развитии человека, подчеркивающей взаимодополнительный характер их отношений. Центральной, синтезирующей, категорией при этом становится жизнедеятельность (390. С.212-226). На наш взгляд, последняя может быть заменена категорией культуры, которая в максимальной степени выражает специфику человеческого бытия, взятого в плане своего исторического становления и развития. Кроме того она с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство его деятельностных проявлений. Культура "интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия"(В.С.Горский. Историко-философское истолкование текста.- Киев: Нация Думка, 1981. С.81).
3. Культурогенетический подход к происхождению воспитания. В основу его нами кладутся, главным образом, культурно-историческая концепция развития человека Л.С.Выготского и психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. Оба эти учения представляют собой развернутую многоплановую систему. Поэтому мы здесь коснемся лишь тех положений, расрытие которых в наибольшей мере отвечает задачам нашего исследования. Суть культурно-исторической концепции выражена в следующих словах Л.С.Выготского: "Поведение современного культурного человека является, - писал он, - не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического. В процессе исторического развития человечества изменялись и развивались не только внешние отношения людей, не только между человечеством и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа" (81. С.7). При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. "Главная ошибка Леви-Брюля, - указывает Л.С.Выготский, - заключается в недооценке технической деятельности, практического интеллекта примитивного человека, того бесконечно поднявшегося над операциями шимпанзе, но генетически связанного с ним употребления орудий...". Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей ("примитивов") с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большой мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность уже "примитивов" носила надинстинктивный, надбиологический характер, что исключало возможность их биологического исследования". Можно сравнить то, как примитив влавает, лазает по деревьям, но изготовление лука или топора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, высушить, размягчить, разрезать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не может ни осмыслить, ни комбинировать" (81. С.123).
Тем самым Выготский с полным основанием мог заявить, что культурно-историческая теория "видит основные факторы психологического развития примитива в развитии техники..." (81. С.124). Близка к этой идее позиция А.Н.Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как "продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания..." (271.С.105). В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: "общественный человек и техника обусловили существование друг друга" (470). Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры. На самых ранних этапах становления цивилизации "... вопрос о технике стал вопросом о судьбе человека и судьбе культуры...". "...Без техники, - замечает далее
Н.А.Бердяев, - невозможна культура, с нею связано само возникновение культуры..." (Н.А.Бердяев. Человек и машина// /Вопр. философии. 1989. N 2. С.147, 149)
В определенном смысле можно даже говорить о "первичности" техники в триаде "техника - человек - культура". Сошлемся, например, на рассуждении Ф.Дессауэра, в соответствии с которыми техника выступает как первичная по отношению к обществу, как преднаходимая людьми идея, как врожденное человеческое начало (480. С.273). Со своей стороны М.Хайдеггер наделяет технику способностями Творца бытия в целом (491). Соответственно техника подчиняет своему диктату едва ли не все пространство бытия человека. Присущая ей логика проникает в социальные и человеческие измерения истории. Последствия вторжения техники многообразны и в отдаленной перспективе даже труднопредсказуемы.
Технологическая предопределенность едва ли не фатальная для человека в том смысле, что содержит в себе непререкаемую заданность мышления, поведения, сознания.
Последнее замечание позволяет нам констатировать следующее: будучи "объективированным субъектом" (241. С.90), "раскрытой книгой сущностных человеческих сил" (К.Маркс), "органопроекцией" (П.А.Флоренский), техника предстает не только как фактор филогенетического становления человека, но и как "педагог", непосредственно оказывающий образовательновоспитательное воздействие на индивида. Применение техники "оказывает воздействие на весь процес воспитания и образования людей, определяя некоторые особенности даже формирования мировоззрения, вкусов, привычек и т.д. (190.С.215). Прогресс техники через навыки и умения пользоваться ею. "становится одним из факторови условий развития личности (Г.И.Шеменев). В свете сказанного уместно привести слова о том, что "... учиться в собственном смысле этого слова - значит учиться у очеловеченной природы (техника, как известно, составная часть этой "очеловеченной", искусственной, природы - Н.Ч.), распредмечивать, раскодировать элементы неорганического тела (знаковые образования), уже включенные в деятельность предшествующих поколений" (102. С.9). Важнейшим механизмом такого "раскодирования" выступает интериоризация, понимаемая в нашем контексте как проникновение внешних действий с техническими объектами в действия внутренние.
Таким образом, применение культурогенетического подхода к анализу проблемы происхождения воспитания имеет принципиально значимое для нас следствие: начальным условием возникновения педагогики как важнейшей составляющей человеческой практики и познания является орудийная деятельность - деятельность по изготовлению и применению орудий. Именно взаимодействие производства средств существования человека и производство человека как человека, "производство личности" (А.Г.Асмолов), осуществлявшееся в рамках первобытной орудийной деятельности, сыграло решающую роль в становлении человека. Два гениальных открытия обусловили его появление - открытие технологии изготовления и применения дубины и открытие технологии передачи навыков по изготовлению и применению дубины. Перефразируя известное изречение Энгельса, можно сказать: техника и педагогика создали человека. Каким бы примитивным орудием ни была бы дубина, но ее появление вызвало к жизни потребность в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без удовлетворения этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека, а сам бы он никогда бы не поднялся над животным миром. Своему возвышению мы обязаны тому, что наш далекий предок вынужден был одновременно сочетать в своей жизнедеятельности функции инженера-техника, рабочего, учителя и ученика. Древний человек производил обучаясь и обучался производя. "В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ним. Он не столько готовился к жизни... сколько прямо включался в доступную для него деятельность" (208. С.8). Это относится к самым ранним периодам развития человека, в том числе - эпохе так называемого "человека умелого", проживавшего, по некоторым данным, около 2 млн 600 тыс лет назад. "Если мы возьмем дикаря, - писал П.Ф.Каптерев, - с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое" (215. С.54). И первым видом педагогической деятельности был "самый древний вид обучения"- производственное обучение, которое "так же старо, как и само производство" (519. С.21).
Приведенное позволяет нам утверждать о производственнопедагогической сущности человека. В связи с чем укажем на взаимозависимый характер высказываний, одни из которых подчеркивают орудийно-производственную природу человека, другие - его обученческо-педагогическую сущность. С одной стороны: "производственная жизнь есть родовая жизнь человека" (К.Маркс), "человек - животное, делающее орудия" (Франклин); с другой: "жить - значит учиться" (К.Лоренц), "нет пределов обучению" (А.Печчеи), "человек есть то, чему научился", "способность к обучению обеспечила ему существование" (Н.Б.Энкельманн). Отсюда мы можем вывести еще одно следствие: орудийная деятельность является начальным условием возникновения не только воспитания в целом, но и педагогической интеграции в частности. При этом, генетически исходной основой ее являются отношения между техникой и педагогикой и соответствующими знаниями.
Уже в эпоху примитивной цивилизации имели место, по меньшей мере, три линии взаимодействия техники и педагогики - предметно-вещная, технологическая и техническая, которые в основном соотносятся со структурными составляющими объекта технического знания.
В случае с предметно-вещной линией указанного взаимодействия техника понимается как "вещи и комлекс вещей" (А.А.Зворыкин, И.Я.Конфедератов, Г.К.Осипов, С.В.Шухардин и др.), т.е. "как класс материальных образований" (270. С.64). Техника как "вещи и совокупность вещей" сегодня способна выполнять роль педагогических средств и непосредственно служить образовательно-воспитательным целям, как-то для пользования, хранения, переработки учебной информации; снятия усталости, напряжения, перегрузок и т.д. . В условиях "вплетенности" процессов обучения и воспитания в орудийную деятельность первобытного дикаря технические артефакты могли выполнять свои дидактические функции опосредованно через реализацию своих производственных функций. Это было обусловлено тем, что роль технических средств обучения (ТСО) выполняла только производственная техника.
Следующая линия взаимодействия техники и педагогики - технологическая. Производственная технология в современном понимании - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, применяемых в процессе производства для получения готовой продукции. Элементарная производственная технология существовала с древнейших времен. И с той же поры она была тесно связана с педагогикой. Хотя бы потому, что технология никогда не передавалась биогенетическим путем. Ею человек мог овладеть лишь в ходе соответствующего обучения. В силу синкретизированной природы деятельности первобытного человека педагогическая технология не выделялась из нее, а являлась частью технологии производственной. В то же время вряд ли будет ошибкой считать, что уже в недрах зачаточных форм зарождавшеся и пробретавшей самостоятельность педагогической деятельности возникли элементы "собственно педагогической" технологии. казалось бы появляется возможность утверждать, что существуют две линии развития педагогической технологии - собственно-педагогическая и производственная. Однако, учитывая факт генетического родства педагогики и производства, мы можем констатировать: педагогическая технология в процессе своего развития никогда в полной мере не отрывалась от технологии производственной, как, впрочем, последняя от первой: уровень развития производства всегда определялся степенью искусства работника, что в свою очередь зависело от искусства его обучения. Сошлемся здесь на ряд примеров, свидетельствующих о неразрывной связи педагогической и производственной технологии. Так, анализируя сочинения римского архитектора Витрувия, исследователи технического знания
Б.И.Иванова и В.В.Чешев (181), обнаружили тесную связь между описаниями предметов и описаниями последовательности действий, совершаемых с этими предметами. Причем "логику технического изложения" они видят главным образом в том, что весь текст направлен дать ответ на вопрос: как на практике осуществить строительство. Но ведь подобная логика свойственна и педагогическому изложению. В этом смысле учебник по техникознанию - "место встречи" двух логик и соответствующих технологий с непосредственным проникновением педагогической технологии в производственную область. Разработанная в России операционная система обучения нашла в начале ХХ века прямое применение в конвейерном производстве. И еще, безусловно, на воспитательную технологию А.С.Макаренко большое влияние оказала технология производственная. Но одновременно с этим нельзя не признавать огромное влияние первой на последнюю, в частности на технологию управления производством. И то внимание, например, которое оказывают работам А.С.Макаренко крупнейшие японские предприниматели, в известном смысле служит тому подтверждением. в приведенной далее цитате из работы Б.С.Гершунского, напротив, проводится мысль о воздействии современных технологий (информационных) на развитие педагогической технологии. "Речь идет, - пишет ученый, - прежде всего о развитии так называемой педагогической технологии, которая в последние годы получила весьма мощный дополнительный импульс в связи с большими успехами микроэлектроники, информатики и электронно-вычислительной техники. Именно на этой основе предпринимаются попытки существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся..." (348. С.219).
"Техническая линия взаимоотношений педагогики и техники связана с пониманием последней как искусства, мастерства, умения. Эта линия продолжает действовать и в настоящее время. По замечанию А.Я.Найна, уменьшение значения техногенности как совокупности естественных орудий, характерно не для всех видов человеческой деятельности (335). Пример тому бурное развитие так называемой педагогической техники, включающей в себя две группы компонентов, первая из которых "связана с умение педагога управлять своим поведением...", вторая - "с умением воздействовать на личность и коллектив..." (355. С.79-80). Элементарные формы педтехники существовали и в древнейшую эпоху: без пусть самых элементарных навыков такого рода первобытному "учителю", а лучше сказать наставнику, вряд ли бы удалось передать даже опыт по изготовлению (использованию) простейшей дубины.
Согласно нашей гипотезе в качестве генетического основания педагогической интеграции выступают также отношения, складывающиеся в рамках первобытной орудийной деятельности между педагогическим и техническим знанием. Однако здесь возникает вопрос, насколько правомерно утверждать о том, что первые проблески орудийной деятельности сопровождались наличием у ее субъекта каких-либо знаний? Отвечая на него, мы обратимся к доводам, приведенным в книге Н.В.Видинеева "Природа интеллектуальных способностей человека" (75). В ней подчеркивается, что "систематическая орудийная деятельность... становилась главным стимулятором развития мозга и возникновением первобытного языка как средства мышления и общения возникающих у людей" (75. С. 122). Это верно потому, что изготовление даже примитивных орудий является целеполагающей деятельностью, ибо оно нуждается в подборе определенного материала, годного для определенных целей. Сверх того, изготовление даже примитивного орудия предполагает способность изготовителя создавать и удерживать в голове образец будущего орудия, "а это не что иное, как способность к рациональному мышлению" (75. С.117). Изготовление орудий сопровождается появлением элементарного языка, в качестве которого выступает язык жестов, "являющийся прямым продолжением орудийных действий в процессе общения: показать, указать новым поколениям" (75. С.125).
Таким образом, первобытный человек наряду с примитивными умениями изготовления и эксплуатации орудий обладал и примитивными знаниями: он должен был знать, как делать эти орудия, как их использовать. Но точно так же наш далекий предок обречен был бы обладать элементарными навыками передачи умения изготовления и эксплуатации орудий, а также и зачаточными знаниями о том, как передавать эти умения, то есть педагогическими знаниями. Ведь "показать, указать новым поколениям" есть важнейшая функция последних, с самого начала играющих роль своеобразного медиума, посредника между естественным и искусственным миром, с одной стороны, и человеком, - с другой. Но свои функции передатчика, транслятора культурного опыта это знание не могло выполнять без того, чтобы оно не было в те времена "прямым продолжением орудийных действий", что естестенно предполагает теснейшую его связь с техническим знанием.
Можно выделить три основные линии взаимосвязи педагогического и технического знания, существовавших уже в эпоху "человека умелого" и получивших дальнейшее развитие в последующие времена:
1) содержания обучения: обучаемого готовили не просто к выполнению какой-либо определенной профессии - охотника, рыболова, а как продолжателя рода, которому самому в ближайшее время предстоит передавать опыт другим; в связи с чем он одновременно усваивал и педагогические и производственно-технические знания (пусть примитивные, донаучные, но знания);
2) технологии обучения: первобытный наставник использовал методы, способствующие синкретическому освоению производственно-воспитательной деятельности; основополагающим методом при этом было включение воспитуемого в доступную для него деятельность, в результате чего тесно соприкасались педагогическая и производственная технология;
3) форм обучения: ими были сами формы жизнедеятельности - труд, игра, танцы, позднее инициации - тем самым, формы педагогические являлись неотъемлемой частью форм жизнедеятельности, в том числе производственных.
Таким образом, проведенный в параграфе анализ подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что генетически исходным основанием интеграции являются отношения, складывающиеся изначально между педагогикой и техникой (производством), соответственно, - между педагогическим и производственно-техническим знаниями. Этим во многом объясняются нашм достаточно частые обращения к интеграции педагогического и технического знания как иллюстративному материалу. Важным итогом проделанной в параграфе работы является также разработка культурогенетического подхода к происхождению воспитания как инструмента исследования генезиса педагогической деятельности в целом и педагогической интеграции в частности.
3.2. Подходы к определению структуры содержательного поля закономерностей педагогической интеграции закономерностей педагогической интеграции
Проблема выделения педагогических закономерностей и законов относится к разряду перманентно актуальных. Об этом, в частности, свидетельствуют данные Б.С.Гершунского (97.С.344-345) и И.П.Подласого (373. С.263-274). Однако несмотря на значительное внимание к ней со стороны исследователей закономерности и законы в педагогике остаются наиболее загадочными предметами анализа. Можно указать на существование двух крайних позиций. С одной стороны, имеет место точка зрения, близкая к неокантианской традиции выделения "чистых" "номотетических и "нечистых" (идиографических") наук и соответственно ставящая под сомнение саму возможность выделения закономерностей ( законов) в педагогической науке. "...Быть может, - замечает Б.С.Гершунский, - надо вообще пересмотреть обоснованность притязаний наук, подобных педагогике, на собственные законы. во всяком случае, лучше честно зафиксировать эту данность, чем заниматься очевидной профанацией действительно важных поисков и пытаться доказывать (по крайне мере, пока) вряд ли доказуемое..." (97. С.345). С другой стороны. в педагогике "открыто" столько законов и закономерностей, что их наверняка хватило бы на несколько дисциплин. К сказанному следует также добавить, что до сих пор не найдены более или менее точные критерии разграничения педагогических законов и педагогических закономерностей. Зачастую они отождествляются, что, по сути, делаем и мы. В настоящее время не приходится говорить о сколько-либо общепринятом составе данных компонентов педагогического знания. В результате практически каждый учебник по педагогике имеет свою фактуру закономерностей и законов.
И все-таки еще раз следует подчеркнуть: в педагогике ведется серьезная работа в области изучения природы, структуры и содержательных характеристик законов и закономерностей. В частности, весомый вклад в это дело в противовес своей выше представленной позиции вносит Б.С.Гершунский, ряд других крупных ученых: Б.И.Коретяев, В.В.Краевский, И.Я.Пернер, А.Я.Найн, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и др.
Имеется опыт выделения закономерностей отдельных направлений научно-педагогических исследований - теории оптимизации обучения, взаимосвязи общего и профессионального образования и др. (24, 43). Все это будет служить для нас той исходной базой, без предварительного рассмотрения которой невозможно решение задачи параграфа по выявлению подходов к определению структурно-содержательного поля закономерностей педагогической интеграции.
В научно-педагогической литературе можно найти немало определений рассматриваемых феноменов: "Педагогический закон отражает объективные, внутренние, существенные и относительно стойкие связи педагогических явлений и способствует научному управлению воспитательной деятельности, предвидению результата того или иного управленческого решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов воспитательной деятельности" (Б.С.Гершунский. К вопросу о сущности законов педагогики // Сов.пед. 1979. N 7. С.17); "Педагогический закон - объективная, необходимая, общая и существенная связь и взаимосвязь между задачами, содержанием и методами педагогического процесса и его результатами, проявляющиеся в изменении знаний, умений, убеждений и поведения воспитуемых" (135. С.23); "Законы педагогики - наиболее общие, существенные и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами в педагогических системах, процессах или ситуациях" (В.С.Безрукова).
Определения педагогических законов, если исключить некоторые аксессуарные моменты, весьма точно повторяют характеристики законов, даваемых в философской литературе. Это относится и к педагогическим закономерностям: "Педагогическая закономерность - объективно существующая устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие" ( 240. С.45); "Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволит добиться эффективных результатов в развитии и формировании личности" (496. С.84).
Если судить по приведенным дефинициям, то создается впечатление чуть ли не о полной идентичности понятий "педагогический закон" и "педагогическая закономерность". Это неудивительно, ибо они в своей сущности совпадают" (373. С.45). Данное обстоятельство делает возможным их использование в некоторых случаях для обозначения одних и тех же феноменов, что нередко можно встретить в педагогических работах. Однако это не мешает исследователям выявлять различия между ними: совпадая в целом на уровне понятийных абстракций, они приобретают специфические признаки на уровне действительности. Как указывает А.Я.Найн, понятия "закон" и "закономерность" выражают отношения одного порядка. Вместе с тем "они не тождественны". Если под законом понимается "внутренняя, существенная, устойчивая и постоянно повторяющаяся связь явлений", то "закономерность" "употребляется, прежде всего, для характеристики объективно обусловленной последовательности явлений". Понятие закономерности используется также и в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть, что то или иное явление возникло не случайно (335. С.47).
В.В.Краевский и И.Я.Лернер в свою очередь описывают два подхода к различению закономерностей (имеется в виду понятие "закономерность - Н.Ч.) и законов: "Одни понимают его как более широкое, чем закон, то есть как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой надо вычленять законы... Другие понимают закономерность как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичности связей между объектами" (136. С.163). Со своей стороны, М.А.Данилов замечал: "Закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т.е. определенную закономерную связь" (135. С.23).
Таким образом, если педагогические законы в большей мере выражают внутренний аспект связей педагогических явлений , то закономерности - их внешнюю сторону. Закономерность в педагогике выступает как: а) частная, более конкретная форма проявления закона (М.А.Данилов); б) недостаточно точно познанный закон (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); в) объективно обусловленная последовательность явлений (А.Я.Найн); г) факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями (И.П.Подласый).
Интересный подход к структурированию педагогических законов и закономерностей предлагает И.П.Подласый, выстраивающий по сути таксономию закономерностей обучения путем создания модели, в которой процесс обучения выступает как система, в качестве своих компонентов имеющая дидактический, гносеологический, психологический и другие аспекты, обладающие своими закономерностями. Помимо этих "частных" закономерностей, он выделяет "общие закономерности процесса обучения" (373) И.Ф.Харламов описывает дидактические закономерности и общие закономерности воспитания (495, 496), Ю.К.Бабанский - закономерности педагогического процесса (359); Б.И. Коротяев - закономерности общей теории педагогики, закономерности общей теории воспитания и его направлений, закономерности обучения и т.д. (240). Свою градацию закономерностей предлагает В.В.Краевский и И.Я.Лернер, вычленяющие: а) объективные закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности, используемых при этом средств и содержания обучения (136. С.165). Своими перечнями закономерностей обладают некоторые педагогические концепции- оптимизации (24) взаимосвязи общего политехнического и профессионального образования (43). В педагогике имеет место позиция, выраженная формулой: "закономерности интеграции - принципы дидактики" (Х.Й.Лийметс). В особенности данный подход применим к системе принципов обучения М.А.Данилова, построенной в виде "дидактических пар" (135. С.115-145). Этот подход делает возможным выделение педагогических закономерностей, в том числе интегративно-педагогических, из принципов.
Итак, во-первых, наличие закономерностей свойственно всем видам (формам, уровням и т.д.) педагогической деятельности, в самом широком понимании вбирающей в себя "не только деятельность учителей, воспитателей, но и административную деятельность, которая регулирует и направляет работу педагогов, деятельность по передаче материалов педагогической науки широким слоям учительства; научную деятельность в области педагогики" (376). Со своей стороны, в состав данного понятия мы включаем и "понятийную деятельность" (В.С.Степин), осуществляемую в области педагогического знания и само это знание: дело в том, что в "генетическом плане внутренние умственные действия и операции происходят из внешних, являясь продуктом интериоризации последних" (304. С.108). Будучи отражением образовательно-воспитательной деятельности, педагогическое знание аккумулирует в себе ее структурно-содержательные и технологические характеристики.
Следовательно, интегративно-педагогические закономерности могут быть выделены у всех носителей педагогической информации - познавательных, технолого-деятельностных, коммуникативных и др. Они могут быть обнаружены на всех уровнях педагогической деятельности: а) на мезоуровне, на уровне самого объекта как такового; б) на микроуровне - на уровне элементов педагогической деятельности; в) на макроуровне, где определяется ее место в другой системе, например, в обществе; г) на уровне взаимоотношений педагогической деятельности в целом и ее составляющих в частности с другими рядоположными системами.
Во-вторых, педагогическим закономерностям присуща довольно сложная структура связей и отношений. По вертикальной линии они образуют иерархические схемы. Соответственно правомерно выделение общих, частных и конкретных закономерностей. По горизонтали представляется возможным вычленение педагогических закономерностей всех сфер педагогической деятельности, включая область гносеологической реальности.
Следовательно, допустимо существование общих, частных и конкретных интегративно-педагогических закономерностей. Например, интегративно-педагогических закономерностей педагогической деятельности в целом, интегративно-педагогических закономерностей процесса обучения, процесса воспитания, интегративно-педагогических закономерностей отдельных направлений воспитания. Что касается горизонтального среза, то здесь мы вправе предположить наличие, с одной стороны, интегративно-педагогических закономерностей практически всех разновидностей педагогического процесса - педпроцесса в учебном заведении, семье, на производстве и т.д., с другой, - интегративно-педагогических закономерностей функционирования и развития научно-педагогической системы знаний.
В-третьих, нет непроходимой грани между различными модификациями педагогических закономерностей, а также между ними и ближайшими категориальными "родственниками" - законами и принципами. Поэтому справедливо мнение И.Ф.Харламова, заявляющего, что обучению присущи те же закономерности, на основе которых осуществляется воспитание (495. С.116). Не менее прав Ю.К.Бабанский, когда он строит систему закономерностей оптимизации обучения на закономерностях процесса обучения. И, что особенно для нас значимо, - это выведение закономерностей интеграции содержания профессиональной подготовки из закономерностей взаимосвязи общей, политехнической и профессиональной подготовки (43.С.120-124), являющейся одной из основных ветвей развития объединительных процессов в педагогике. Нельзя не согласиться и с мнением Х.Й.Лийметса, допускающего возможность идентификации дидактических принципов и закономерностей. Нам представляется также возможным при известных обстоятельствах п е р е в о д законов в ранг закономерностей и наоборот. Тем более это допустимо, если речь идет о принадлежности закономерностей и законов к различным уровням действительности в целом и педагогической в частности.
Следовательно, мы поступим правильно, если помимо общих, частных и конкретных интегративно-педагогических закономерностей, выделим потенциальные, актуализируемые и актуальные. Потенциальныез закономерности - это по сути вся совокупность педагогических закономерностей: любая из них, будучи выражением определенных связей, существующих между компонентами педагогической деятельности, при известных условиях способна выполнять те или иные функции интегративного характера или оказывать влияние на протекание в ней интеграционных процессов. Такие закономерности можно обнаружить в любой из классификации , например, в составе "закономерностей целостного педагогического процесса" (Ю.К.Бабанский): "определяющая роль деятельности и общения в общении, воспитании и обучении", "учет в педагогическом процессе возрастных и индивидуальны особенностей воспитуемых" (24. см. 35-42); "классификации закономерностей обучения" (И.П.Подласый): результаты обучения зависят от применяемых методов, обучение путем "делания" в 6-7 раз продуктивнее обучения путем "слушания", результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения учебного материла обратно пропорционален объему этого материала и т.д. (373. см. С.275-286); перечне закономерностей обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер): уровень и качество усвоения зависит при прочих равных условиях от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания, предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для них ситуациях формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию и т.д. (136. см. с.166-167).
Актуализируемые интегративно-педагогические закономерности - это закономерности, в которых в той или иной степени выраженности проявляются определенные аспекты тех или иных видов объединительных процессов в педагогике -межпредметных связей, взаимосвязи, преемственности. Например: "взаимосвязь воспитания, обучения, образования и развития", "взаимосвязь коллектива и личности в педагогическом процессе", "взаимосвязь задач, содержания, форм и методов в педагогическом процессе" (359. С.35); "взаимосвязь формирования личности с профессиональной подготовкой квалифицированных рабочих", "взаимосвязь общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки" (43. С.53-63);
Обученность учащихся сложным способам деятелности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применимы", "любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания", "всякая совокупность объективно взаимосвязанный информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем, опираясь при этом на наличный опыт учащихся. Известно, что любой ряд информации может быть связан внутри различными способами. Выбор способа зависит от учителя, но для правильного выбора он должен знать, какую связь учащиеся легко поймут" (136. С.166).
Актуальные интегративно-педагогические закономерности - это закономерности выделяемые в рамках интегративнопедагогических концепций. Так, А.П.Беляева выстраивает систему закономерностей "интеграции содержания профтехобразования как единой целостной системы", к которым она относит "единство социальных, экономических, педагогических, психологических, физиологических, научно-технических, общепрофессиональных, лингвистико-семиотических идей в построении системы содержания профессиональной подготовки", "взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарных уровней комплексирования содержания образования в соответствии с уровнем группировки профессий на единой инвариантной основе", "взаимопроникновение и взаимобусловленность социальных, педагогических, экономических, экономических, психологических, профессиональных функций в структурировании содержания профессиональной подготовки" (43. С.121).
Приведенные закономерности действуют на "общенаучном уровне интеграции". Помимо них, А.П.Беляева выделяет "дидактические закономерности" на уровне междисциплинарного синтеза, где они выступают в качестве "теоретической основы структуры и содержания отдельных циклов": а) единство структурных элементов; б) функциональная зависимость содержания образования от целей и задач видов образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон образования (43. С.121-122). Основополагающими закономерностями и одновременно принципами внутридисциплинарной интеграции объявляются: единство воспитания и обучения; логико-научная и профессиональная обусловленность содержания образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; преемственность знаний, умений и навыков; взаимовлияние общенаучных, политехнических и профессиональных знаний; выделение общей и дифференцированной частей содержания учебных предметов; комплексирование видов учебнопроизводственных заданий, работ с учетом групп профессий (43. С.122).
Л.Д.Федотова дает подробное описание "закономерностей дидактической системы интегрированного содержания начального профессионального образования (477. С.26-30): 1) Профессиональная обусловленность интеграции и дифференциации содержания начального профессионального образования. На основании данной закономерности создается возможность выделения "требований научно-технического прогресса к содержанию профессионального образования": повышение культурного уровня молодого рабочего; постоянное умственное и физическое развитие в связи с тенденцией интеллектуализации труда; гуманизация содержания профессионального образования, возрастание роли социальных, экономических, психологических знаний в содержании учебных предметов; повышение профессиональной мобильности знаний, умений и навыков при овладении несколькими профессиями в целях обеспечения трудоустройства в условиях рынка труда и др. 2) Взаимосвязь содержания начального профессионального образования с формированием и развитием личности. Данная закономерность обеспечивается блочно-модульным подходом к структурированию содержания начального профессионального образования, введение социально-психологических характеристик личности - воли, интеллекта, мотивов поведения, профессиональной активности, физической и умственной природы человека. 3) Единство интеграции и дифференциации в содержании начального профессионального образования.
На уровне частных педагогических теорий и концепций имеют место случаи выведения закономерностей по аналогии с уже имеющимися в образовательной теории закономерностями. В частности, это относится к "закономерностям эффективного построения учебно-воспитательного процесса" (24. С.7-10), которые строятся на основе закономерностей целостного педагогического процесса. В свою очередь нами допускается возможность формулирования закономерностей эффективного построения интегрированного обучения:
а) обусловленность задач и содержания интегрированного обучения потребностями общества; б) эффективность интегрированного обучения обеспечивается, если его содержание позволяет решать весь круг намеченных задач, если оно строго научно, систематично и последовательно изучается, связано с окружающей жизнью; в) закономерная зависимость задач, содержания интегрированного обучения от реальных учебных возможностей учащихся и др.
Все выше обозначенные интегративно-педагогические закономерности носят локальный характер: они имеют отношение к отдельным отраслям и видам педагогической деятельности. Возникает вопрос: возможно ли выведение инвариантных закономерностей педагогической интеграции? Как нам представляется, на данный момент, допустимо лишь указать на некоторые подходы, могущие лечь в основу определения состава и содержания таких закономерностей.
Прежде всего - это учет опыта выделения закономерностей (законов) интеграции в целом или педагогической интеграции в частности. Например, В,П,Кузьмин формулирует "всеобщий закон интеграции" - "удвоение качеств существования": "... чем выше мы поднимаемся по эволюционной лестнице, чем крупнее и сложнее мы берем объекты для изучения, тем все более и отчетливее выявляются наличие и существование двух рядов качественной определенности: части и целого, "элемента" и совокупности, предмета и системы, индивида и вида и т.п." (251. С.260-261).
В педагогике прямых указаний на наличие инвариантных интегративных закономерностей нами не обнаружено. Однако здесь имеется ряд положений, в том числе законов, касающихся ее в целом или, по крайней мере, ее основных частей - педагогического процесса и педагогической науки и несущих в себе достаточно сильный интегративный потенциал. Например, возьмем известное положение А.С.Макаренко: "Человек не воспитывается по частям". Как нам представляется, на его основе можно сформулировать закономерность (закон) педагогической интеграции. Исходя из того, что словесные формулировки законов и закономерностей "могут строиться с помощью различных логических схем типа: "Если... то...", "Чем... тем..."; "Тогда и только тогда... когда...", а также с помощью утвердительных суждений" (240.С.45), то возможны следующие варианты озвучивания данной закономерности: "Если воспитание будет носить частичный характер, то оно будет дизинтегративным, а, следовательно, мало продуктивным"; "Чем больше в воспитательном процессе будет учитываться интегративноцелостная природа человека, тем продуктивней будут его результаты"; "Тогда и только тогда интегративное воспитание состоится, когда его предметом станет человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей и отношений, во всей совокупности своих актуальных, актуализируемых и потенциальных, в том числе "срабатывающих" и "формируемых" только при определенном педагогическом воздействии, способностей, возможностей, интересов, потребностей и желаний"; "Единство и взаимообусловленность всех направлений воспитания человека" и т.д.
Допустимо выделение инвариантных закономерностей педагогической интеграции на основе имеющихся классификаций педагогических закономерностей (законов). В частности это касается "первой закономерности педагогического процесса, реализующего воспитание в широком смысле" (359. С.36-37). Путем ее простейшего преобразования (минимальной трансформации) мы рискнем сформулировать еще одну закономерность педагогической интеграции, обладающей поистине инвариантным характером: педагогическая интеграция ( ее цель, задачи, содержание, формы и методы) обусловлена социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой. Но здесь нас подстерегает ощущение некоторой недостаточности. Ведь речь идет все-таки о педагогической интеграции, имеющей своим результатом развитие, становление и формирование человека. Это позволяет предположить возможность существования следующей закономерности: "Педагогическая интеграция, ее цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены потребностями становящегося, развивающегося и формирующегося человека как индивида и вида". Между двумя последними закономерностями нет фатального (антагонистического) противоречия: интегративноцелостное толкование человека позволяет аккумулировать в его существовании не только технику и орудия, выступающие соответственно в качестве "объективированного субъекта" (М.С.Каган) и "органопроекций" (П.А.Флоренский), но и всю совокупность социальных артефактов и реалий. Поэтому излишне старательное подчеркивание различий между человеком и обществом не имеет под собой достаточных объективных оснований, а скорей всего вызывается определенными субъективными или же идеологическими обстоятельствами. Тем более эта дилемма несостоятельна в ноосферную эпоху, когда происходит процесс антропогенизации биосферы и Космоса. В этих условиях узкотрактуемый личностный подход в педагогике не способен в полной мере выразить потребность "развития и становления "человека разумного" (384. С.16).
Роль общей закономерности педагогической интеграции способен, выполнять положение о корелляции интеграционных процессов, протекающих в области научного знания, техники, производства, общества в целом и интегративнопедагогических процессов. В качестве ее частного случая выступает корелляция между тенденцией интеграции научных знаний, а также науки, производства и развитием тенденции интеграции содержания образования (47. С.10). Соответственно: как межпредметные связи являются "дидактическим эквивалентом" межнаучных взаимодействий (416. С.62), так и интегративно-педагогические процессы представляют собой педагогический эквивалент интеграционных процессов, имеющих место в научной сфере, технике, производстве, обществе в целом.
Свою группу могут составить закономерности, выведенные на основе устойчивых зависимостей между внутренними составляющими интеграции. Например, исходя из того, что "сущность интеграции предстает как двойственный процесс универсализации элементов и гармонизации связей между ними" (545. С.18), мы допускаем возможность наличия такой закономерности, как "единство и взаимообусловленность процессов универсализации и гармонизации при осуществлении педагогической интеграции". При этом универсализация связана с расширением профильной компетенции интегрируемых частей, а гармонизация - увеличением степени согласованности, соразмерности, сбалансированности этих частей. В рассматриваемую группу могут также войти закономерности, являющиеся производными от конституирующих характеристик интеграции как общенаучной и педагогической категории: "единство и взаимообусловленность интеграционных и дезинтеграционных процессов в ходе осуществления педагогической интеграции", "единство и взаимообусловленность процессуальных и результирующих составляющих педагогической интеграции", "единство и взаимообусловленность частей и целого при осуществлении педагогической интеграции" и др.
Таким образом, основываясь на имеющемся научно-исследовательском опыте выделения структурно-содержательных характеристик педагогических закономерностей и законов, мы пришли к выводу о существовании трех схем структурирования и выделения закономерностей педагогической интеграции: а) учет масштаба охвата ими интегративно-педагогических явлений (общие, частные, конкретные интегративно-педагогические закономерности); б) учет степени актуализируемости в них интегративного начала (потенциальные, актуализируемые, актуальные интегративнопедагогические закономерности); в) по аналогии с уже имеющимися педагогическими закономерностями. Приведенные схемы включают в себя сильную технологическую компоненту. В первую очередь это касается последней из них. Примененный в данном параграфе метод аналогий может найти широкое применение в ходе дальнейшей работы по структурированию и выделению интегративно-педагогических закономерностей, что будет продемонстрировано уже в следующем параграфе. В целом же можно говорить о наличии "плавающей" структуры интегративно-педагогических закономерностей, допускающей в принципе построение различных моделей их структуризации в зависимости от конкретных условий и целей их осуществления педагогической интеграции.
3.3. Морфология педагогической интеграции
Понятие морфологии и его производные занимают все большее место в педагогических работах. Например, С.А.Новоселовым вводится категория "Морфологический альтернативный сбор информации". Им же дается объяснение содержания идеи морфологического подхода к решению задач, базирующейся "на комбинаторном принципе поиска решения, на возможности комбинирования известных элементов знаний и получения таким путем новых знаний" (347.С.233). Г.Н.Сериков со своей стороны, замечает, что "любая система характеризуется присущей ей морфологией", которая представляет собой "набор всех элементов" системы (425. С.17). Если морфологический альтернативный сбор информации (морфологический анализ) выражает технологический аспект системного подхода, то, как видим, во втором случае речь идет, собственно, о с о с т а в е той или иной системы.
В нашем варианте понятие морфологии охватывает совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических составляющих педагогической интеграции. С опорой на принцип достаточности и необходимости, на опыт выделения системно-компанентных характеристик объединительных процессов в педагогике (47, 307, 466, 506 и др.) нами выстраивается модель, конденсирующая в себе наиболее значимые составляющие педагогической интеграции: носители, уровни, компоненты, направления, виды, типы, парадигмы, формы.
В качестве носителей педагогической интеграции могут выступать практически все субъектные и объектные составляющие педагогической деятельности. Соответственно выделяются субъектные и объектные носители. Субъектные носители - это участники педагогической деятельности: воспитатель и воспитанник, преподаватель и учащийся и т.д. Практические и теоретические работники образования. В своей деятельности они все стороны педагогической интеграции - целевые, морфологические, содержательные, процессуально- технологические, результирующие.
Объектные носители - это вся совокупность форм, средств и условий осуществления педагогической деятельности ; д?н гогические системы, в том числе научно-педагогические компоненты педагогического процесса, педагогические ситуации и т.д. Так в качестве "носителей" выступает система производственного обучения, система деятельности училища или другого учебного заведения, система образования района, города, области, страны. "Носителями" педагогической интеграции выступают основные разновидности педагогического процесса - обучение и воспитание. Например, обучение совершенно справедливо характеризуется как "процесс, в котором находят интеграцию" деятельность учителя и ученика, обстановка, в которой она происходит, школьно-письменные и материально-технические средства и т.д. (318, С.224).
Логично задать вопрос: всякое ли обучение (воспитание, система педагогическая и т.д.) является интегративным? Думается, что да. Однако в случае стихийной, неуправляемой интеграции обучение будет выступать в роли потенциального носителя педагогической интеграции. Чтобы в полной мере обучение реализовало свой интегративный потенциал, потребуется целенаправленная, теоретически и методологически обоснованная, интегративная работа.
У р о в н и педагогической интеграции, строго говоря, должны выражать степень ее "величины, развития, значимости" Но не так то легко определить степень величины (развития, значимости) интегративных процессов. Так, по словам Г.Павельцига, термины "степень интеграции", "степень интегрированности", "уровень интегрированности" целесообразно применять "только в том случае, если известно, каким образом можно определить эту степень или этот уровень". И "даже если мы имеем такую шкалу оценки, нельзя переоценивать ее значения, так как в ходе развития системы может случиться, что старые критерии теряют свой смысл, а другие выдвигаются на первый план" (356. С.31). Это, однако, не мешает попыткам выделения уровней интеграции как в философско-науковедческой, так и педагогической литературе. При этом допускается выбор различных оснований выделения интегративных уровней. в философских трудах нередко уровни определяются по такому основанию, как область функционирования синтетических процессов. В итоге выводятся инвариантные уровни: методологический, теоретический и практический. Указанные уровни находят место и в работах, посвященных проблемам педагогической интеграции. И.П.Яковлев пишет о методологическом синтезе, связанном с унификацией понятий и универсализацией методов (544. С.32), Л.А.Артемьева и М.И.Махмутов о методологическом и собственно дидактическом, прикладном уровнях интеграции в дидактике (384. С.18); В.В.Гаврилюк раскрывает смысл термина "теоретический синтез" (84. С.137-139); В.И.Загвязинский использует понятие внутрипредметного практического синтеза, связывая его с соединением и использованием разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (158. С.46).
Однако в педагогике уровни интеграции строятся и на иных основаниях. Так, Ю.С.Тюнников раскрывает содержание трех уровней интеграции - низкого, среднего и высокого (307. С.19-22). В нашей монографии издания уровни интеграции педагогического и технического знания выделяются по таким основаниям, как величина охвата этой интеграцией того или иного гносеологического пространства (уровень непедагогических дисциплин, уровень производственно-педагогических дисциплин, уровень общепедагогических дисциплин и др.), как степень включенности производственно-технического компонента в содержание научно-гносеологической системы педагогики профтехобразования (аналоговый, ситуативный и содержательный уровни), как степень выраженности педагогической составляющей в профессионально-педагогических текстах (предметный уровень, методический уровень, частнодидактический уровней и др.), как степень целостности, внутренней организованности данного вида педагогической интеграции (506. С.116-125). М.Н. Берулава выделяет уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей (47. С.112-115).
Несколько подробней остановимся на инвариантных уровнях педагогической интеграции - методологическом, теоретическом и практическом.
Методологический уровень, как мы уже выяснили выше, связан с унификацией понятий и универсализацией методов (И.П.Яковлев). Со своей стороны, педагогики методологический синтез характеризуют как интеграцию, осуществляемую "на уровне законов, закономерностей и принципов развития личности..." (384. С.18). Однако, если первое определение нуждается в некотором дополнении, то вторая - в уточнении и обобщении. Эти условия выполняются в характеристике методологического уровня интеграции, предлагаемой Б.Г.Юдиным, согласно которому рассматриваемый уровень представляет собой взаимосвязь знаний, которая "осуществляется за счет переноса методов, принципов, онтологических представлений из одной группы наук в другие" (312. С.188). Исходя из этого сущность методологического синтеза может быть выражена вопросами:
а) что происходит с непедагогическими составляющими в содержании педагогических теорий и систем? б) какое место в них отводится этим компонентам? В качестве предельно общих ответов на эти вопросы могут послужить сегодня уже ставшие хрестоматийными утверждения, касающиеся взаимоотношений педагогики с другими дисциплинами: а) систему педагогического знания нельзя вывести из какой-либо другой научной дисциплины; б) данных других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны: педагогики исследует педпроцесс как целостную, качественно своеобразную систему; в) одни и те же данные могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какая цель реализуется в воспитании; г) педагогика не просто заимствует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать сущность педагогического процесса. Положения такого рода требуют уточнения и конкретизации (26. С.24-25). Тем более это необходимо сделать в условиях, когда наблюдается интенсивнейший процесс проникновения инонаучных элементов в педагогическую сферу. Например, ни педагогика в целом, ни тем более профессиональная педагогика в частности не могут в эпоху всеобщей технизации избежать экспансии составляющих производственно-технического знания. Нерасторопность ученых в области исследования последствий этой экспансии может повлечь за собой необратимые изменения в составе педагогического знания, способные привести к превращению его из суверенной научной отрасли в одну из многочисленных ветвей техникознания. В нашей монографии (506), в работах В.С.Безруковой, Т.А.Дмитриенко, В.И.Журавлева, Л.Клинберга, О.М.Кузнецовой и др. (36, 196, 156, 250, 224) затрагиваются те или иные аспекты интеграции педагогического и технического знания, педагогики и техники. Однако, исследований с такой направленностью явно недостаточно. И в первую очередь речь должна идти о решении глубинных проблем теоретико-методологического характера, что, собственно, и позволит найти инструментарий, с помощью которого можно будет избежать в педагогике разрушительных последствий диффузного характера. Специального внимания требуют к себе и отношения, складывающиеся между педагогикой и психологией. Последняя, как и техникознание, является наиболее мощным катализатором развития системы научно-педагогического знания. И точно так же ее экспансия в педагогическую область таит в себе наряду с положительными моментами угрозу самостоятельному существованию педагогического знания.
При решении проблем методологического синтеза нельзя не учитывать факт обострения борьбы между дисциплинами за их признание в качестве системообразующих факторов синтеза научных знаний в качестве важнейших средств формирования человека. Здесь возможно выделение трех позиций. Согласно первой, "основным связующим звеном между естествознанием и социальными науками, служат технические науки" (Б.М.Кедров). Другая точка зрения (Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев) в качестве орудия связи между всеми средствами познания человека, объединения различных разделов естествознания и общественных наук называет психологию. Третья позиция объявляет наукой будущего педагогическую антропологию (антропогогику, антрогогику) - всеобщую педагогику, "педагогику в обширнейшем смысле слова" (К.Д.Ушинский), охватывающую все дисциплины, "имеющие касательства к человеку" - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д. (474. С.22). В силу того, что практически не существует наук, не имеющих хотя бы какое-либо касательство к человеку, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором интеграции научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекознание (Б.Г.Ананьев). Конкуретная борьба наблюдается внутри самого человекознания, где психологами (Ж.Пиаже, Б.Ананьев) главенствующая роль отводится психологии, педагогами (В.С.Безрукова, Ф.Бест, Н.Д.Никандров, И.Ф.Харламов) - педагогике.
Совершенно очевидно, что указанные явления не должны обходиться стороной педагогами. И в целом считать проблемы взаимосвязи педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решенными (315), или же лишенными высокой актуальности (376), мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В.Е.Гмурман, "... когда возникает необходимость перейти от глобальный формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно" (315. С.12).
Теоретический уровень педагогической интеграции представляет собой в первую очередь синтез теоретических концепций, теорий, систем. Однако видится приемлемой и более расширительная трактовка понятия "теоретический синтез" (теоретический уровень интеграции) за счет включения в его объем такого явления как межотраслевой синтез в педагогике. Из чего выводится "двухэтажная" структура теоретического синтеза в педагогике: 1) синтез педагогических концепций, теорий, синтем; 2) синтез отраслей педагогического знания (школьной педагогики, педагогики профтехобразования, вузовской педагогики и т.д.).
Основываясь на имеющейся литературе о теоретическом синтезе (84, 158 и др.), обозначим основные его направления:
1. Формирование инвариантных основ общей теории педагогики. Этот процесс требует глубокой проработки всего лучшего, что достигнуто в педагогических отраслях и концепциях (теориях, системах), необходимости учета важнейших тенденций развития современной педагогической теории и практики. К числу таковых, например, относятся появление альтернативных форм образования; интенсификация темпов интеграции школы, других образовательных структур в общественно-экономическую среду; математизация, кибернетизация и технологизация педагогики; усиление ее связей с психологией, техникознанием, теорией управления, социологическими экономическими дисциплинами.
2. Взаимопроникновение отраслевого педагогического знания (межотраслевой синтез). Это направление выражает потребность в реакции на дифференцию педагогического знания, ведующую к расчленению его на множество отраслей и подотраслей. Обилие педагогик неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Без решения этих вопросов педагогика рискует превратиться в бессистемное, аморфное образование, лишенное возможности адекватного отражения потребностей жизни. Педагогический "Вавилон" должен быть разрушен.
3. Внутриотраслевой синтез отражает процессы интеграции знаний внутри самих отраслей педагогического знания. Так, огромную актуальность приобретает исследование вопросов взаимодействия знаний в содержании педагогики профтехобразования, педагогической психологии. Значительную роль во внутриотраслевом синтезе играют междисциплинарные контакты внутри педагогического знания: педагогического и технического, педагогического и психологического и др. Данное направление - своего рода гносеологический узел, где перекрещиваются пути методологического и теоретического синтеза.
4. Синтез методологического, теоретического и методического знания. Разрыв между этими типами педагогического знания достигает угрожающих масштабов. В большой мере это касается отношений методологии с методикой. Почему-то прижилось понимание методологии как сугубо абстрактного компонента педагогики, отдаленного от потребностей методического обеспечения. В свою очередь методика отрывается от методологических оснований. В результате проигрывают обе стороны. Методология и методика объективно взаимообусловливающие друг друга явления. В настоящее время зреет именно такое понимание. Методологами и методистами делаются первые шаги навстречу друг другу. В педагогической методологии начинает брать верх ее деятельностная трактовка. "Методология педагогики включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики", пишут мастистые теоретики педагогики (316. С.27). Со своей стороны "методист" П.М.Эрдниев делает весьма глубокие замечание по поводу того, что "понятия" "методология обучения" и "технология обучения" будучи взаимодополнительными находятся в таких же содержательных связях друг с другом, как понятия "частица" и "волна" в физике" (541. С.186).
5. Межсистемный анализ предполагает синтез дидактических воспитательных систем. Он, в свою очередь, делится на:
5.1. Внешний синтез , который означает интеграцию систем, относящихся к различным разделам педагогики. Например, соединение элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания И.И.Иванова.
5.2. Внутренний синтез, представляющий собой синтез однопорядковых педагогических систем (или дидактических, или воспитательных). Например, синтез систем проблемного и программированного обучения, обогащение идей проблемного обучения идеями алгоритмизации модульного обучения и т.д. Внутри воспитательных систем возможен синтез идей воспитательных центров А.А.Захаренко и идеи интеграции воспитательных воздействий В.А.Караковского.
5.3. "Интимный" синтез, выражающий потребность в интегративной работе внутри самих дидактических или воспитательных систем. Как и в случае с внутриотраслевым синтезом здесь важную роль играет интеграция педагогического и инонаучного знания, ведущая к ассимиляции элементов последнего. Так, в системе проблемного обучения "прописку" получили философские, общенаучные и психологические понятия: "проблема", "проблемная ситуация" и др. В системе развивающего обучения центральной категорией становится психологическое понятие "развитие".
6. Унификация теоретического и практического знания в педагогике. Для настоящего времени характерна ситуация, при которой педагоги-практики перестают понимать педагогов-теоретиков. Последним, в свою очередь, с большим трудом дается язык, функционирующий на уровне образовательной практики.
Положение осложняется чрезвычайно быстрым обогащением словарного запаса научной педагогики за счет понятий, которые еще недавно учеными педагогами воспринимались как "чужие". К числу их можно отнести "параноиданость", "патронат", "страх", "стресс" и др. На ходу устаревают так и не успевшие педагогизироваться понятия типа "хозрасчет", "бригадный подряд". Уверенной поступью шагают сегодня в храм педагогической науки понятий "аренда", "школьный кооператив", "педагогический менеджмент", "коммерциализация образования" и т.д. и т.п. С другой стороны многие инодисциплинарные категории, получив первичную педагогическую обработку на уровне практики, обретают большую степень самостоятельности и самодостаточности. В итоге последняя начинает превращаться в законодательницу мод в области понятийного аппарата педагогики. Так, инновационная образовательная практика активно содействует внедрению в педагогический обиход понятий "совесть", "честь", "нравственность", "человечность", "милосердие", "доброта" и др.
Понятийный параллелизм, допускающий в педагогике существование двух синхронно движущихся категориальных систем, - "практической" и "теоретической" есть необходимое условие развития педагогической теории и практики. Подобного рода плюрализм способствует усилению конкурентной борьбы между двумя понятийными системами, что благоприятно сказывается на процессе выкристаллизации в составе ассимилируемого инонаучного знания наиболее жизнеспособных элементов, могущих успешно функционировать в новых для них педагогических условиях. Но такого рода "борьба" одновременно требует единых подходов, мерок, правил игры, чтобы ее результатом было не хаотическое нагромождение выдвинувшихся вперед на гребне временных интересов модных понятий, а синтез наиболее оптимальных компонентов активно используются педагогической теорией и практикой понятий самого различного происхождения.
Практический синтез - третий уровень интеграции знаний в педагогике непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется на уровне самой педагогической действительности. Он охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы.
Практический синтез является составной частью общеинтеграционного процесса в педагогике. Ему, как и двум предшествующим уровням, присуще свойство включать в себя элементы других интеграционных уровней. Те же компоненты педпроцесса одновременно входят в содержание педагогической теории и педагогической методологии. В силу чего они имплицидно в той или иной форме содержат все "этажи" педагогической интеграции. Главная особенность практической интеграции это непосредственная целевая направленность на получение прикладного результата. "Иными словами, - писал В.Е.Гмурман, - целесообразно различать эмпирический и теоретический уровни не по истокам и методам (а мы от себя добавим - и не по компонентам, которые просто могут совпадать - Н.К.Чапаев), а по характеру получаемых знаний" (315. С.22).
Прикладной характер практического синтеза отчетливо проявляется в содержательной интеграции, под которой мы подразумеваем синтез знаний, протекающий в составе содержания образования, включающий в себя: а) внутрипредметную интеграцию - интеграцию знаний внутри отдельных учебных предметов; б) биопредметную интеграцию - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух предметов; в) мультипредметную - синтез компонентов трех и более дисциплин. Содержательная интеграция на дидактическом уровне играет роль ведущего средства разрешения противоречия между целостной природой человеческого мышления, ограниченного, однако, в условиях учебно-познавательной деятельности рамками отдельной личности, и суммативно-дискретным характером усваиваемого научного знания, отражающего в своих отраслях мозаичную картину окружающего мира. Из данного противоречия вытекает две проблемы, имеющие фундаментальное значение для образования:
1. Как организовать процесс усвоения знаний, чтобы они целостно "входили" в личность;
2. Как возможно человекоразмерное познание нечеловекоразмерного объекта.
От решения первой проблемы зависит степень адекватности отражения мира как системного объекта, без чего невозможно построение синтетической картины мира. Во втором случае мы оказываемся перед альтернативой: либо ориентироваться в познании действительности на силы и возможности естественного человека, но тогда возникает необходимость усечения объекта познания до человекоразмерности, что равно отказу от социальности - возврату в исходное животное состояние биологической особи, не нуждающееся в коллективном мышлении, речи; либо ориентироваться на нечеловекоразмерное окружение, но в таком случае неизбежна дифференциация нечеловекоразмерного объекта, неизбежно "смешение языков", так как лишь таким способом можно строить человекоразмерными средствами нечеловекомразмерную Вавилонскую башню социализированного знания (312. С.129, С.130).
Педагогика наряду с философией вносила и вносит решающий вклад в разрешение выдвигаемых дилемм. И в первую очередь это относится к интегративной традиции, уходящей глубоко корнями в историю развития содержания образования. По сути своей процесс превращения нечеловекоразмерной системы знаний в человекоразмерную и есть педагогизация в ее глобальном толковании. "Планы универсального колледжа, универсальных школ, универсального знания... легли в основу обстоятельнейшего "Всеобщего совета", который можно рассматривать как дополнение Каменского к "Великому восстановлению "Бэкона" (цит.по: 312. С.139). Всю свою жизнь посвятил Ян Амос Каменский созданию "Пансофии", под которой он понимал совокупность энциклопедических знаний о природе и обществе, необходимых для усвоения учащимися.
Практический синтез структурно не ограничивается содержательной интеграцией. Проведенный нами в первом параграфе анализ интегративно-педагогической литературы, а также опыта педагогической интеграции свидетельствует о наличии в составе практического синтеза глобальной интеграции, институциональной интеграции, технологической интеграции, коммуникативной интеграции, интеграции педагогических форм, средств и. т. Но в любом случае он будет иметь личностно-деятельностную форму бытия, осуществляясь, как правило, на уровне самой действительности, в то время как теоретический синтез реализуется на уровне знаний о действительности, а методологический - на уровне знаний о знаниях. Это верно, несмотря на известную условность различения данных уровней. Основываясь на учении К.Поппера о "трех мирах" (437. С.236), с учетом необходимых в таких случаях допущений можем констатировать следующее: методологический и теоретический уровни интеграции "местом обитания" имеют "мир знаний", а практический синтез - "физический мир" и "ментальный мир".
Компоненты интеграции - это ее структурные единицы, взаимодействие которых и обеспечивает получение соответствующего интегрального результата. На уровне неживой природы в качестве компонентов синтеза могут выступать атомы и молекулы; в биологических системах - биологические структуры и функции; в социальной сфере - индивиды, группы, организации и т.д. Компонентами научной интеграции являются знания, их составляющие: факты, понятия, принципы и т.д. Так, роль компонентов интеграции педагогического и технического знания играют сами указанные знания. На уровне содержания образования композиционными элементами синтеза могут стать предметные знания о природе, обществе, мышлении, технике; знания о способах человеческой деятельности; знания о способах творческой деятельности; знания о системе отношений друг к другу. Возможно различное сочетание, варьирование компонентов педагогической интеграции:
а) внутриструктурная интеграция: понятия с понятиями, принципы с принципами, знания с знаниями, умения с умениями и т.д.;
б) межструктурная интеграция: знания с умениями, знания с опытом творческой деятельности;
в) внешняя интеграция: компоненты содержания с теми или иными формами, методы со средством и т.д.
В число компонентов педагогической интеграции мы включаем также элементы "логической структуры" интеграции (18, 26): базис - кооперирующую дисциплину, определяющую интегративную цель и выражающую на своем языке интегративный результат; задачу - исходную проблему, формируемую в пределах либо базовой, либо соучаствующей в кооперации дисциплиной, либо же вне обеих дисциплин - на общенаучном уровне или на уровне методологической рефлексии; орудие - теоретический и технический инструмент, связанная с ним методика исследования, а также средство, представляемое в распоряжение кооперирующих дисциплин третьей стороной. Приведенные элементы могут рассматриваться в более широком плане, что будет продемонстрировано в нашей работе. Например, они используются нами при описании интегративных явлений, выходящих за рамки дисциплинарного синтеза, входить в трансформированном виде в состав содержания технологической инфраструктуры интегративно-педагогической деятельности.
В философской и педагогической литературе приводятся различные перечни направлений интеграции. Выделяются направления интеграции научного знания (117. С.42-54); направления развития интеграционных процессов в сфере научно-педагогического знания (400); направления интеграции социальногуманитарных наук и высшего гуманитарного образования (204. С.30-31); направления осуществления управляемой интеграции (13. С.30-31). На наличие четырех направлений - экологическое, интегративнофункциональное, социально-педагогическое и этнопедагогическое, - указывает А.С.Белкин. Несмотря на то, что он остановился лишь "на тех направлениях интеграции, которые нашли отражение в исследованиях Уральского пединститута", они, как совершенно справедливо отмечает сам автор, "представляют одновременно интерес для широких обобщений" (39.С.53-54). Нами были вычленены "направления интеграции педагогического и технического знания" (506). Направления можно вывести из проанализированных нами в первой главе отечественных и зарубежных источников.
Все это дало возможность выделить ряд наиболее значимых направлений педагогической интеграции на трех ее основных уровнях.
На методологическом уровне:
- использование понятийно-категориального аппарата, подходов, методов и иных познавательных средств в качестве инструментов анализа педагогических явлений;
- формирование комплексных, междисциплинарных проблем и направлений в педагогике;
- создание "терминологического фонда межнаучных связей педагогики и непедагогических дисциплин" (В.И.Журавлев).
- участие педагогики в кооперации усилий научных дисциплин по решению актуальных проблем современной науки и практики;
- применение понятий, категорий, принципов, теорий, онтологических представлений, картин мира других наук в педагогике в целях углубления понимания сущности педагогических явлений и создания "пограничных" дисциплин и др.
На теоретическом уровне:
•    формирование инвариантных основ общей теории педагогики;
•    межотраслевой синтез (сближение различных "педагогик");
•    внутриотраслевой синтез (интеграционные процессы, ведущие к увеличению плотности знаний, их сбалансированности и гармонии внутри отдельных отраслей педагогики, например, - педагогического и технического знания в "теле" профессиональной педагогики;
•    синтез теоретического и методического знания;
•    межсистемный синтез, во-первых, означающий интеграцию систем, относящихся к различным видам педагогического процесса, например, - элементов системы развивающего обучения с компонентами системы творческого воспитания И.И.Иванова (внешний синтез), во-вторых, интеграцию однопорядковых педагогических систем, например, - интеграцию проблемного и модульного обучения (внутренний синтез); в-третьих, "интимный синтез", отражающий интеграционные процессы, осуществляемый внутри отдельных дидактических или воспитательных систем др.
•    унификация теоретического и практического знания, ведущая к идентификации "языков" педагогической науки и практики и др.
На практическом уровне можно выделить ряд крупных направлений:
1.    Содержательное, которое достаточно условно делится в свою очередь на:
1.1.    Межпредметную интеграцию - биопредметную (синтез двух дисциплин, например, - литературы и языка, истории и литературы, истории и языка (и мультпредметную) синтез трех и более дисциплин, например, - интегрированное обучение ИЗО, музыке, ручному труду.
1.2.    Создание интегрированных курсов, программ и проектов. Например, - интегративных курсов "Окружающий мир и иностранный язык" (Россия), "Экономические дисциплины", "Экономические и гуманитарные науки" (Франция), "плавание в биологии и технике" (ФРГ); интегративных программ по литературе, изобразительному искусству, театру, кино, музыке (Россия), координированных, комбинированных и амальгированных программ по различным областям науки, техники, производства и культуры (США); проектов типа "Проект научного учебника Сиднейского университета" (Австралия), "Последовательный математический проект" (Англия), "Проект интегрированного курса Гарвардских физиков", "Исследование Америки", "Наш развивающийся мир" (США) и т.д.
1.3.    Интеграция содержательных составляющих различных образовательных сфер. Например, - интеграция общего и профессионального образования, естественнонаучного, технического и гуманитарного образования и т.д.
1.4.    Построение интегрированного содержания тех или иных образовательных сфер. Например, - интегрированного содержания начального профессионального образования.
2.    Организационно-технологическое, связанное с развитием интегративных форм обучения (интегративный урок, урок, интегративный семинар, интегративная лекция, интегративный экзамен, интегративный день и т.д.), интегативных форм образования (культурно-образовательный центр, гуманитарнопедагогический центр, целостная школа и т.д.), а также интегративных технологий (проблемное обучение, витагенное обучение, контекстное обучение и др.). В эту же группу мы относим интеграцию разновидностей педагогического процесса, например, учебной и внеучебной работы.
3.    Институциональное направление. Во-первых, оно касается внутриобразовательных связей (связей и взаимоотношений, Во-вторых, внешних связей и взаимоотношений образовательных систем, например, - интеграции гуманитарного образования и фундаментальной науки; вуза, производства и науки; школы и общества и т.д.
4.    Личностно-деятельностное, выражающее процесс сближения субъектно-ролевых планов деятельностей участников педагогического процесса. В качестве примера можно привести "формы совместной деятельности" (А.С.Белкин): опека (максимальная роль взрослых в определении целей и помощи ребенку, низший уровень осознания целей и минимальная роль детей в оказании помощи взрослым); наставничество (решающая роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю, постепенное осмысление ими единства целей); партнерство (успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий); сотрудничество (успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу); содружество (высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливаются воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества (38. С.47).
Еще один интересный пример находим у Н.М.Таланчука, характеризующего "разные уроки, на которых деятельности педагогика и учащихся могут выстраиваться с различной мерой интегрированности: учитель рассказывает, а учащиеся слушают (простое сочетание); учитель ставит проблемный вопрос, учащиеся пытаются найти на него ответ, и педагог в случае наибольших затруднений подсказывает им путь поиска (кооперирование деятельности, когда одна деятельность дополняет другую); учитель приходит на урок и делает сообщение о реальной жизненной проблеме... способы решения которой ему пока не известны и приглашает учащихся к совместной творческой деятельности (высокий уровень интеграции деятельностей, когда они образуют единое целое)" (454. С.132).
Содержание последней цитаты позволяет вывести такую закономерность педагогической интеграции, как взаимосвязь уровней проблемности обучения и уровней интегрирования деятельности его субъектов: чем выше уровень проблемности учебного процесса, тем выше уровень интегрированности деятельности обучающего и обучаемого. Отсюда в свою очередь открывается возможность демонстрации феномена личностно-деятельностной интеграции на других примерах, так или иначе касающихся проблемного обучения. В частности, это относится к классификации методов обучения, построенной по такому основанию, как степень самостоятельности и активности учащихся (136. С.186-215). Так, если на уровне объяснительно-иллюстративного метода преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают, фиксируют ее в своей памяти (то есть, наблюдается достаточно отчетливый разрыв двух деятельностей - преподавания и учения), то на уровне эвристической беседы происходит процесс совместного нахождения истины. Не противоречит указанной закономерности и то обстоятельство, что исследовательный метод предполагает большую степень самостоятельности со стороны учащихся. Внешний, формальный отрыв друг от друга преподавания и учения вовсе не означает одновременно их эвристически-содержательного отдаления или тем более, отделения друг от друга. Во-первых, потому что самостоятельное учение в данном случае есть непосредственный продукт проблемного преподавания; во-вторых, самостоятельность ученика нуждается в самом пристальном внимании - еще в большем, чем учебная деятельность, осуществляемая непосредственно под руководством учителя; в-третьих, деятельность учащегося при реализации исследовательского метода структурно и содержательно во многом напоминает деятельность учителя в том смысле, что ученик как бы сам себя учит и тем самым в своих действиях должен воспроизводить те или иные элементы преподавания. В любом случае исследовательский методы, реализуемый в общей системе рассматриваемых методов, в основе своей будет иметь обобщенную интеллектуальную (иногда, интеллектуально-духовную) содеятельность учителя и ученика, независимо от того, в какой форме проявляется синтез их действий - в контактной или безконтактной. Личностно-деятельностное направление педагогической интеграции прослеживается также в различных формах "кооперативного" обучения - группового, коллективного и др., где осуществляется интегративное взаимодействие деятельностей самих учащихся.
5.    Экологическое направление, имеющее своим содержанием формирование "интегрального интеллекта, ноосферы разума" (39. С.54).
6.    Социально-педагогическое направление в рамках которого создается целостная система "организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создания условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству" (39. С.55).
7.    Глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования.
Под в и д а м и педагогической интеграции мы подразумеваем практически все разновидности ее проявлений. Например, интеграция педагогического и технического знания, интеграция общетехнического и специального знания, интеграция психологии и педагогики, интеграция личности и коллектива и т.п.
Т и п ы педагогической интеграции - это обобщенные по определенному набору признаков ее виды. Так, М.Н.Берулава называет и описывает три типа интеграции общего и профессионального образования - общеметодологический, общенаучный и частнонаучный. Каждый из них аккумулирует в себе самые различные интегративные виды (47). Со своей стороны, В.Е.Гмурман раскрывает содержание трех типов интегративных процессов - межнаучных, междисциплинарных и внутридисциплинарных (105. С.25).
Как видим, между классификациями типов мало что общего. Это свидетельствует об отсутствии единой позиции в решении проблемы определения типов интеграции в педагогике. На наш взгляд, ее и не может быть: слишком богатый перечень разновидностей имеет педагогическая интеграция. Причем возможны различные вариации их группировки.
Последние замечания предполагают наличие потребности в поиске более эффективного классификатора разновидностей педагогической интеграции, чем то, каким являет собой понятие "тип". Таковым, по нашему мнению, может стать категория "парадигма". Тогда, основываясь на традициях толкования интеграции, представленных и описанных во второй главе данной работы, а также частично на положениях статьи В.А.Энгельгардта "Интегратизм - путь от простого к сложному..." (538), мы называем шесть парадигм педагогической интеграции - религиозно-эзотерическую (по терминологии В.А.Энгельгадта - органицистскую), редукционистскую, диалектическую, дополнительностную, аналектино-антиномную, синергетическую.
Основанием для выделения парадигм педагогической интеграции может стать такой показатель, как характер взаимоотношений между целым и его частями. От того, как мы ответим на вопрос: части образуют целое или целое образует части, будет зависеть выбор системотехнической или органической парадигмы. В первом случае господствующие позиции занимают методологические ценности системного подхода, где, несмотря на реверансы в сторону целого, части играют роль активного начала, целое же выступает в качестве продукта их взаимодействия. "В системном исследовании, анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества" (Философ. словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. С.410). Системное понимание свойственно многим, если не сказать, всем определениям интеграции, имеющим место в педагогике. Так, в специальной интегративно-педагогической работе, интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, "сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6).
Однако "точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого" Более того, даже внутренние взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия рассматриваются как внешние (401. С.146). Чтобы "схватить внутренние взаимосвязи органического целого", нужна "точка зрения" органической парадигмы. Главная особенность ее - признание первичного целого и его приоритетной роли. Это дает возможность представить его как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Причем характер данных качеств задается целым, а не взаимодействием частей. Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления (развертывания, реконструкции) целого не путем "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого. Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части. Целое задает цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия. Целое придает закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое. В противном случае "можно надеяться на то, что в каком-то слое горы мы найдем сформированную естественным путем пишущую машинку, которая вполне готова к употреблению" (473. С.60).
Органическая интерпретация интеграции дает педагогике шанс для осуществления в ее рамках древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, отнюдь не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт учения, создать качественно новый образ человеческого воприятия и понимания. В доказательство сказанного приведем фрагмент из книги П.Д.Успенского "Новая модель Вселенной" (473. С.12-13): "Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и палка, подсунутая под камень, и перочиный нож, и лопата, и качели - все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они - "рычаги". В этой идее есть что-то пугающее и вместе с тем заманчивое. Почему же я до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? Все, что я открываю, так чудесно и необычно! Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о е д и н с т в е в с е г о".
Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целостное представление об определенной совокупности вещей, становится символическим выражением е д и н с т в а в с е г о. До этого ученик Успенский не видел объединяющего начала в этих "вещах": палка, камень, перочиный нож и др. существовали само по себе как р а з н ы е вещи. Образ целого возник как момент озарения, но не случайно. Постижение целого есть фундаментальная потребность человека, объективно выражающего все многообразие мира. Гимназист Успенский поражен, почему же такая естественная потребность не удовлетворяется: "Почему же до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне на рассказал?...". Увы, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы школьников с потенциально заложенными способностями видения целого сегодня, как и раньше, обречены на изучение "бесполезных вещей" или "множества вещей" как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое палка, качели и т.д. и возможно знают, как они взаимодействуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не представляют, п о ч е м у эти феномены взаимодействуют, какие п о с л е д с т в и я несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В школе не учат ЦЕЛОСТНОМУ ВОСПРИЯТИЮ, а формируют "лоскутное сознание" и "лоскутную деятельность", которые не способны проникнуть в таинственный мир целого. В результате потенциально целостное существо человек оказывается обреченным знать культур как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых и оставаться при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька" (Г.Д.Гачев). В школе срезается верхний слой знания, но не охватываются его глубинные пласты, так как она чуждается целого точно так же, как изучаемые в ее стенах науки, которые "пуще всего боятся взглянуть в Целое и связь всего..." (312. С.121).
В итоге мы имеем человека знающего, и может даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий человек - это прежде всего человек, который способен зрить целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это человек, обладающий способностью ощущать, осознавать, переживать "единство всего", "связь всего со всем". Между многознанием и "способностью человека, собрать все это (имеется в виду поток знаний - Н.Ч.) в целостную картину мира" имеет место "обратно пропорциональная зависимость - та, которую четко сформулировал еще мудрец Гераклит, сказав: "Многознание не научает уму, - и ученый-эрудит может быть дурак дураком..." В результате, "можно знать - и не понимать". "Подобно и бульдозерист, срезая травяной слой и валя лес, чтобы расчистить ровную площадку под асфальт, знает свое дело, но не ведает, что творит: вторгаясь в гармонию природы, разрушает экологическое равновесие..." (89. С.14). Таким же образом, повторимся, в школе срезается верхний слой знания, но не охватываются глубинные, тайные, эзотерические, герменевтические пласты его. Тем самым, происходит нарушение гармонии не только мира знаний, но и гармонии Космоса в целом.
Итак, если системотехническая интеграция направлена в условиях образования на формирование "частичного", "знающего" человека, то органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного, понимающего человека. Имея своей основой "взаимодействие частей", системотехническая парадигма выражает лишь внешние проявления интеграции, тогда как педагогическая интеграция должна иметь дело с трансформациями (метаморфозами) внутреннего порядка, каковыми являются процессы развития, становления и формирования человека. Отсюда можно сделать вывод о необходимости использования в ходе проведения интегративнопедагогической деятельности положений, вытекающих из сути органической парадигмы интеграции: а) приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям; б) принципиальная нередуцируемость его к последним; в) представление о целом как исходном и одновременно конечном пункте интеграционного процесса;
г) понимание последнего как творческого акта реализации внутренних потенций целого; д) актуализация интеграционных целей осуществляется не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев), что приводит не к ликвидации противоположных, порой взаимоисключающих начал, а к их взаимной адаптации, взаимоуподоблению, при одновременном сохранении ими своих генетических заданных характеристик. Многие из приведенных положений нами использовались при разработке модели продуктивно-творческой интеграции (508. С.58-65).
Со своей стороны системотехническая парадигма может быть описана (в данном случае мы вновь используем метод диалектических пар, или принцип оппозиции) следующими характеристиками: а) приоритетность и первичность частей по отношению к целому; б) принципиальная редуцируемость последнего к своим частям; в) представление о целом как результирующей, зависимой переменной;
г) понимание интеграционного процесса акта взаимодействия частей;
д) актуализация интеграционных целей осуществляется за счет поглощения, ассимиляции друг друга или взаиморедукции.
Соответственно описываемые парадигмы разнятся в понятийных и технологических средствах. Понятийный ряд системотехнической интеграции составляют категории системного подхода: связь, взаимосвязь, взаимодействие, структура, элемент, компонент и, конечно, система. Очевидно, что понятийный аппарат органической парадигмы будет эффективнее выражать ее сущность, чем более адкватно его составляющие способны отразить природу живого. Образно выражаясь, в интегративно-педагогических исследованиях, которым имплицитно свойственна органичность, необходимо достигать такого положения, при котором не человек уподоблялся бы системе (как справедливо выразился В.П.Зинченко, никто себя еще не называл системой), а кибернетизированный агрегат - человеку. Для этого необходим набор специфических понятий, к каковым мы относим диалог, сотрудничество, сотворчество, любовь, гармония, органическое целое, описание которых нами дано в статье "Категориальное поле органическое парадигмы интеграции..." (507. С.61-77). Рассматриваемые парадигмы разнятся и в технологических характеристиках. Для системотехнической парадигмы в большей мере свойственны унификация, стандартизация, универсализация, для органической - те же диалог, сотрудничество, сотворчество (508. С.58-65).
Формами интеграции в педагогике объявляются стихийная и управляемая (13. С.29); "кооперация науки, производства и учебно-воспитательного процесса" (43. С.92); полное слияние учебного материала в едином курсе, слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав; построение автономных блоков с самостоятельными программами, с самостоятельными учебниками и методиками (138. С.47) и т.д. Наиболее адекватным и полный перечень представлен Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная, понятийная, мировоззренческая, деятельностная, концептуальная формы (307. С.22-26). На наш взгляд, данная совокупность может быть "принята за основу" при дальнейшей разработке форм педагогической интеграции. Их число, например, можно увеличить за счет форм организации обучения, форм организации воспитательной деятельности и т.д. Однако, именно приведенные в работе Ю.С.Тюнникова формы составляют классификационный стержень форм педагогической интеграции.
С некоторыми уточнениями и трансформациями изложим вкратце содержание "форм интегративного процесса" (Ю.С.Тюнников):
Предметно-образная форма интеграции связывается с развитием целостных представлений о различных сферах объективной действительности - социальной, природной, технической. Она способствует выработке знаний-представлений, знаний-образов, позволяющих обучающемуся в конечном счете самому извлекать и выстривать информацию инвариантного характера о явлениях как гомогенной, так и гетерогенной природы. При этом речь должна идти не о нивелировании качественного многообразия сфер действительности, а об открытии, нахождении общих закономерностей, свойственных этим сферам.
Понятийная форма в нашем случае касается всех областей функционирования знания в педагогике - научно-педагогической, учебно-педагогической, предметно-содержательной. во всех случаях происходит категориальный синтез, ведущий к повышению степени обобщенности понятий, расширению их функциональной сферы. Важным моментом понятийной формы интеграции является формирование комплексных (сложно-составных) понятий. Например, при интеграции педагогических и технических знаний возможны различные модификации комплексирования понятий: наращение к собственнопедагогическим понятиям производственно-технических признаков, слияние педагогических и сформировавшихся уже профессиональнопедагогических понятий и т.д. На предметно-содержательном уровне очень важно формирование понятийных узлов на основе обобщающей категории. В данной связи укажем также на факты разработки в педагогике технологии использования так называемых межпредметных понятий (145), философских и общенаучных категорий (46), усвоение которых способствует формированю целостного представления о мире.
Мировоззренческая форма интеграции выражается в объединении различных совокупностей научных фактов, гипотез, законов и теорий для раскрытия единой научной картины мира, для обобщения достижений мировой культуры. Продуктом такой интеграции являются мировоззренческие идеи, суждения и обобщения. Особенностью современного мировоззрения можно назвать наличие у человека достаточно высокого уровня рефлексивного и критического мышления. Это обусловлено тем, что возрастает число проблем, носящих полимодальный характер, логических не упорядоченных, требующих междисциплинарного, мы бы сказали, межмировоззренческого анализа и синтеза, глубоко затригивающих ценности и прироритеты и соответственно требующих поиска консенсуса между различными альтернативными точками зрения, образами мышления, культурами деятельностная форма интегрирования предполагает объединение различных видов деятельности - познавательной, трудовой, экономической и т.д. в осуществлении педагогического процесса. В качестве примера Ю.С.Тюнниковым называется объединение эстетических умений с организационноэкономическими на уроках производственного обучения.
Концептуальная форма интеграции, способствует развитию концептуального мышления, усвоению таких форм мышления, как выбор, принятие решений, оценки, нормы и др. Выработка концепции во многом зависит от ценностноаксиологической установки человека, от его личностной позиции, его уверенности в правоте своего выбора и, конечно, от его умения ориентироваться в данной ситуации и навыков отбора средств. Все это невозможно вне интегративно-целостного мышления, имеющего в качестве одного из своих основных признаков концептуальность
В параграфе предпринята попытка определения состава морфологических показателей педагогической интеграции - носителей, уровней, компонентов, направлений, типов и форм. Приведенный перечень отражает наиболее значимые элементы "анатомического строения" педагогической интеграции, представляя собой ее скелет. Наряду с этим нами не отрицается возможность осуществления определенных трансформаций внутри данного перечня. В частности это касается выведения за его рамки парадигм педагогической интеграции. Возможны изменения в его составе путем введения в него дополнительных характеристик. Например, - функций, которые рассматриваются отдельным пакетом. В целом же, как нам представляется, в параграфе представлена динамичная система структурно-морфологических составляющих педагогической интеграции, способная служить в качестве исходной эвристической модели, могущей быть использованной в процессе дальнейшего углубления в проблему построения целостной "интегративной картины образования" (Г.Н.Сериков).
3.4. Функции педагогической интеграции
В научной литературе под функцией подразумевают деятельность, способность к деятельности, значение, свойство, роль, задачу, зависимость одной величины от другой, способ проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов; форму поведения, способствующего сохранению компонентов и системы, взаимосвязь, определяющую порядок включения компонентов, частей в целое.
Функция педагогической интеграции - это способы проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. В педагогических работах имеются прямые указания на наличие интегративных функций, М.Н.Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования; В.С.Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи (47; 361).
К неявным (скрытым, латентным, остенсивным) показателям наличия функций педагогической интеграции можно отнести положения, раскрывающие роль и значимость ее для педагогической науки и практики. В первую очередь при этом уделяется внимание развивающей роли интеграции. "Интеграция, - замечает А.П.Беляева,_ ускоряя темпы развития производительных сил и производственных отношений, создает условия для формирования творческой личности, требует от будущих рабочих разносторонних знаний". По ее же мнению, интеграция "является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства будущими рабочими в учебных заведениях" (43. С.22, С.58).
В свете выше приведенного напрашивается два вывода: 1) отсутствует общепринятый перечень функций интеграции; 2) есть основания говорить о возможности выделения наиболее общих, инвариантных функций педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностей. На наш взгляд, таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.
Методологическая функция. С опорой на положения статьи В.С.Безруковой "Теория педагогической интеграции как методологическое знание" (36. С.5-13) можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческоаксиологический, инструментальный.
Эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций. Например, М.А.Чошанов указывает на то, что "интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения" (513. С.32).
Мировоззренческо-аксиологический аспект проявляется прежде всего в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса. Интегративное мировидение - важнейшая составляющая современного "критического мышления", главнейшими свойствами которого выступают диалектичность и альтернативность - умение находит консенсус между различными противоположными точками зрения (11).
Инструментальный аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность выступать в роли инструмента: а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания; б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологий ; в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.
Развивающая функция. Одним из "открывателей" развивающей функции был Г.Спенсер. Понятие "интеграция" наряду с понятием "дифференциация" отражали у него весь процесс становления и развития живого. "Эволюция, - писал Г.Спенсер, - есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения и в течение которой вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение" (247. С.516). Идеи "развивающей" интеграции разрабатывались в трудах О.Конта, Э.Дюркгейма, П.Сорокина и др.; они находят отражение в современных определениях интеграции. Например, интеграция характеризуется как "сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов" (Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ. 1983. С.211).
Интеграция способствует развитию не только вида, но и индивида. В свое время на это указывал еще И.М.Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое ( ). Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г.Вернер, К.Левин, Д.Креч, Г.Олпорт и др.). Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности (242. С.120-121).
Очень важно для нас то, что в одном смысловом поле сопрягаются интеграция, дифференциация, развитие и обучение, подчеркивается зависимость интеграции и дифференциации от условий развития, в том числе от обучения и воспитания. "Обучение целенаправленно влияет на эти процессы (интеграцию и дифференциацию- Н.Ч.), ставя перед обучающимся задание расчленять на части те или иные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое" (242. С.120). На связь обучения и интеграции указывают зарубежные и отечественные педагогики. В частности отмечается, что "благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий... объективное содержание и окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого" (261. С.10).
Интеграция играет ведущую роль на всех уровнях человеческого формирования и существования. Известным доказательством тому может послужить выстраиваемая нами посредством мысленного эксперимента интегративная модель "генетической лестницы" становления предмета воспитания - человека: в основе биологического оформления человека лежит синтез белка; отправной пункт видового становления человека - великий синтез биогенетических и эпигенетических составляющих; исходная база индивидуально-личностного развития - различные формы интеграции человека со средой, с другими людьми, с самим собой. Нельзя пройти также мимо того факта, что фундаментом человеческого мышления является интегральная деятельность мозга.
Отталкиваясь от открытого в генетике эффекта гетерозиса ( гибридной силы), мы можем вывести следующую закономерность: чем богаче и разнообразней (разнокачественней) состав исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает. Конечно, само по себе наличие разнокачественного исходного материала не означает автоматически получения желаемого результата. Необходима хорошо организованная, целенаправленная интегративная работа по его достижению. Кроме того, "всякая закономерность... реализуется в чистом виде только в идеальных условиях" (271. С.13). Однако все это не помешает нам продемонстрировать действие данной закономерности на конкретных примерах. С одной стороны, возьмем в качестве примера программированное обучение, для которого характерен минимум развивающих возможностей. Причина тому - "кусочно-суммативная" структура программированного обучения, гомогенность его состава, образуемого строго регламентированным набором операций. В результате усваиваемых знаний происходит как процесс суммирования определенного числа учебных "шагов" ("порций"). Знания при этом накладываются друг на друга как кирпичики.
Говорить о развитии мышления, тем более творческих способностей, в случае с программированным обучением вряд ли приходится. Более того, его аддитивно-гомогенный характер противоречит внутренним закономерностям функционирования человеческого мышления: новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, "а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез" (223. С.82). То есть, по сути, при программированном обучении насилуется человеческая природа, деформируется мыслительная парадигма человека, заданная ему изначально как виду и индивиду. Из этого можно сделать вывод о существовании определенной опасности, исходящей от чрезмерного увеличения технологическим подходом в педагогике.
Другой пример касается проблемного обучения, которое в силу своей гетерогенности, альтернативности, стохастичности, инсайтности и непредсказуемости своей основой имеет поисковую учебно-познавательную деятельность, а не тренировку. В нем имеют место выше приведенные показатели формирования новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством М.И.Махмутова и его учеников, показали безусловное позитивное влияние проблемного обучения на развитие мышления человека и его в целом. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, право отбора и синтеза которых предоставляется самим учащимся.
Многое из сказанного о проблемном обучении относится к витагенному обучению, требующему от учащегося актуализации всей совокупности знаний, умений и навыков, приобретенных им в ходе осуществления своей жизнедеятельности. Это же имеет касательство к контекстному обучению, инициирующему процесс моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности при подготовке специалистов, к модельному обучению, способствующему развитию познавательной, социальной и профессиональной активности учащегося в ходе решения ситуативных задач социального, производственного, управленческого и другого характера.
Интеграция в педагогике может служить средством развития и совершенствования научно-педагогического знания и самого педагогического процесса. Проиллюстрируем это на примере раскрытия роли интеграции педагогического и технического знания в совершенствовании теории и практики профтехобразования.
Понятийный аппарат педагогики профтехобразования - полиструктурная система, характеризуемая высокой степенью гетерогенности: его состав образует понятия самого различного происхождения. Между ними происходят процессы сближения, связи, взаимосвязи, взаимодополнения и т.д. Центральное место среди данных объединительных процессов занимают связи между педагогическим и техническим знанием, ведущие в конечном счете к их интеграции. Отражая коренное противоречие профтехобразования - между "законами педагогики" и "законами производства" (С.Я.Батышев), интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством его разрешения, а следовательно, и средством развития (сохранения и совершенствования) педагогики профтехобразования в целом.
Для доказательства последнего положения раскроем ход движения систем производственного обучения через анализ понятия "операция", являющегося одним из центральных в педагогике профтехобразования. Наш выбор не случаен. Система производственного обучения имеет своим существенным признаком "степень близости учебного процесса к производственным, взаимоотношение учебной и производственной (трудовой) сторон производственного обучения" (354. С.254). Вследствие этого в истории развития систем производственного обучения, рассматриваемой сквозь призму движения развивающегося понятия "операция", с наибольшей отчетливостью предстает картина взаимодействия учебных и производственных сторон профессионального обучения, соответствующих знаний.
Обучающийся полностью повторяет производственный процесс в "чистом" виде, без какой-либо его педагогизации. Об этом, в частности, свидетельствует перечень вещей, предлагаемых для изготовления учащимися Черниговского ремесленного училища: табурет, два стула, бюро, шкаф, софа и т.п. Отсутствует всякая структуризация материала, его дидактико-методическая обработка. Деятельность учащегося в принципе схожа с деятельностью рабочего. В обучении наблюдается абсолютное преобладание законов производства.
Чем это обусловлено? В свое время С.Е.Гайсонович объяснял такое положение наличием "системы целостного изготовления вещей", характерной для ремесленного производства. Более удачное объяснение находит данный факт в работах С.А.Шапоринского, считающего, что основная причина абсолютизации предметного метода в обучении кроется в отсутствии "школьного производственного обучения" (512. С.70). То есть монопольное положение предметно системы производственного обучения выводится не из анализа производственных форм, а из анализа "соотношения сил", складывающегося тогда между педагогическими и производственными факторами производственного обучения. Здесь следует напомнить о глубоком замечании С.А.Шапоринского, что анализ производственного обучения с учебной точки зрения - это вовсе не то же самое, что анализ учебно-производственного процесса (512. С.15).
Развитие школьной системы профессионально- технического образования привело к тому, что теперь уже производство оказалось "внутри педагогики". Профессиональнотехническая подготовка подверглась сильному воздействию со стороны законов педагогики, занявших в ней ведущие позиции. Все это способствовало возникновению противоречия между производственно-педагогической сущностью учебно-производственного процесса и предметным методом, ограничивающим состав "учебных объектов" производственно-техническими объектами. Данное противоречие разрешается путем введения в процесс профтехподготовки "чисто учебных объектов" (С.А.Шапоринский), выделения элементов содержания обучения, представляющих собой "определенную учебную композицию реальных элементов труда". Позднее такого рода композиции стали называться операциями, выражающими сугубо педагогическое содержание. "Это учебные единицы, - писал С.А.Шапоринский, - отражающие элементы реального трудового процесса, но не совпадающие с ними" (512. С.56). Поэтому части, выделенные в русской (операционной) системе производственного обучения, не являются операциями в производственном понимании. В программе курса систематического обучения слесарному искусству перечислено 75 основных приемов, названных позже операциями: опиливание поверхности, огражденной двумя бортами; опиливание поверхности, огражденной тремя бортами; опиливание поверхности, огражденной четырьмя бортами и т.д. (354. С.255).
Вновь возникает противоречивая ситуация. С одной стороны - введение "чисто учебных предметов" в учебнопроизводственный процесс - явление, безусловно, прогрессивное, нужное. Достоинства операционной системы неоспоримо: систематичность и полнота обучения, облегчение контроля, обобщенность, пластичность сформированных навыков. С другой стороны - эта система имеет ряд существенных недостатков: несоответствие объектов упражнений реальным объектам, формирование навыков построения и выполнения процесса в целом затруднено (354. С.256).
Главное для важно и то, что источник указанного выше противоречия лежит в плоскости несоответствия между педагогическими и производственно-техническими характеристиками производственного обучения. Но отсюда же вытекает возможность разрешения данного противоречия. На уровне онтологии систем это достигается путем использования в современных системах обучения "в основном производственных объектов", введения систем обучения (например, операционно-комплексной), интегрирующих в себе позитивные моменты операционной и предметной систем. На уровне гносеологии систем разрешение указанного противоречия происходит посредством того, что "учебное понятие операции" стало "... близко к производственному понятию перехода". Следовательно, в содержании "понятия" операция произошло сведение разнокачественных - педагогических и производственно-технических - образований к одному и тому же единству. Педагогические и производственно-технические составляющие как своего рода величины операции находят в ней инвариантную основу своего существования.
Таким образом интеграция педагогического и технического знания не только выступает в качестве следствия возникающих противоречий в практике производственного обучения, но и служит средством их разрешения, играя при этом роль цементирующего начала в процессе становления и развития профессиональной -педагогики.
Технологическая функция. Ее содержание достаточно подробно раскрыто О.Е.Лисейчиковым: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации (384. С.95).
В параграфе выделены и описаны инвариантные функции педагогической интеграции - методологическая, развивающая и технологическая. Центральное место среди них занимает развивающая функция, имеющая распространение на все области образовательной теории и практики, включая самого предмета воспитания - человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции. Например, - ее способности к разрушению устоявшихся традиционных систем знания в процессе создания интегративных курсов. Отсюда возникает потребность в разработке условий, обеспечивающих положительное воздействие интеграции на все составляющие педагогического (научно-педагогического) процесса и прежде всего на самого человека - предмета и цели педагогики в целом и педагогической интеграции в частности. Важнейшим среди такого рода условий может стать отказ от использования в ходе проведения педагогической интеграции критериев, менее значимых по сравнению с критериями, лежащими в основе целостного развития человеческой личности.
Выводы по главе:
1. Генетически исходным образованием педагогической интеграции выступают отношения, изначально складывающиеся между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием. Данный вывод явился следствием использования культурногенетического подхода к происхождению воспитания, полученного путем синтеза культурно-исторической концепции Л.С.Выгодского и историко-генетической теории изучения психики А.Н.Леонтьева, а также идеи органической взаимосвязи составляющих триады "техника - человек - культура" (Н.А.Бердяев, Ф.Дессауэр, М.Хайдеггер). Применение культурногенетического подхода дало возможность с опорой на известные слова Ф.Энгельса сформулировать положение о том, что техника и педагогика создали человека: каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление обусловило зарождение потребности в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без реализации этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека и, соответственно, он никогда бы не поднялся над животным миром. Указанный же подход позволяет утверждать: именно взаимодействие педагогики и техники, соответствующих видов знания во многом определяют современное развитие образовательной практики и теории. Регулирование отношений между "законами педагогики" и "законами производства" (терминология С.Я.Батышева), педагогическими и техническими составляющими является основополагающей проблемой не только профессионального обучения, но и педагогики в целом. Исторически сложившиеся три линии взаимоотношений между техникой и педагогикой (предметно-вещная, технологическая, техническая), между педагогическим и техническим знанием (содержания обучения, технологии обучения, форм обучения) сегодня требуют к себе пристального внимания научных и практических работников образования.
2. В связи с повышением роли педагогической интеграции в решении практических и теоретических проблем образования, развитием ее научного аппарата в настоящее время имеется настоятельная потребность в выявлении и структурировании закономерностей, могущих лечь в основу проводимой в педагогике интегративной работы. Анализ состояния дел в области исследования педагогических закономерностей позволяет сформулировать несколько подходов к построению в перспективе с и с т е м ы п е д а г о г и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й. Согласно первому из них выделяются общие, частные, конкретные; в соответствии со вторым - потенциальные, актуализируемые, актуальные закономерности педагогической интеграции. Третий подход требует использования метода аналогий при определении их структурно-содержательных характеристик. Использование метода аналогий дает возможность для выделения инвариантных закономерностей педагогической интеграции, общезначимых для всех интегративно-педагогических процессов, для всякой интегративнопедагогической деятельности.
3. Педагогическая интеграция обладает достаточно развитой системой морфологических связей и отношений, охватывающих собой совокупность структурно-компонентных и парадигмальнотипологических характеристик педагогической интеграции: носителей уровней, компонентов, направлений, видов, типов, парадигм, форм.
3.1. Роль н о с и т е л е й п е д а г о г и ч е с к о й и н т е г р а ц и и способна выполнить фактически вся совокупность субъектных и объектных составляющих педагогической действительности. Субъектные носители - участники педагогического процесса, представители образовательной практики и науки. Объектные носители педагогической интеграции представлены всей совокупностью педагогических феноменов, проявляющихся на уровне образовательной практики и теории: педагогические системы, в том числе научно-педагогические, педагогические ситуации, в том числе научно-педагогические (научные проблемы), компоненты педагогического процесса, взятые в онтологическом и гносеологическом измерениях и т.д.
3.2. Существует два главных подхода к выделению уровней педагогической интеграции. Согласно первому подходу последние определяются по степени величины и развития интеграционных процессов. Например, называются уровни межпредметных связей, дидактического синтеза и целостности (М.Н.Берулава). Другой подход предполагает выделение уровней педагогической интеграции в соответствии с уровнями самой педагогической действительности. Вследствие чего можно говорить о наличии трех уровней - методологического, теоретического и практического. Данные уровни имеют инвариантный характер, ибо могут быть относимы ко всем разновидностям педагогической интеграции. В настоящее время наблюдается тенденция к сближению указанных инвариантных уровней друг с другом. Это обусловлено, с одной стороны, технологизацией теоретико-методологических конструктов педагогики, с другой, - усиление их влияния на технологические разработки в области образовательной практики.
3.3. Компоненты - это носители педагогической интеграции, выполняющие функции ее "кооперируемых" (взаимодействующих) элементов на всех трех указанных инвариантных уровнях. Эти же носители-компоненты способны выполнять роль средств интегративнопедагогической деятельности. Здесь, как и в других подобных случаях, основываемся на подходе, который можно назвать принципом взаимообусловленной метаморфозы (взаимоидентификации, взаимопереходы) исследуемых субъектов. В соответствии с ним, " в зависимостях, раскрываемых теорий, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого" (В.В.Давыдов).
3.4. Выделенные нами важнейшие направления педагогической интеграции отражают ее практически неограниченные возможности в решении самых различных проблем образовательной практики и теории. В принципе направления педагогической интеграции способны охватить все направления педагогической деятельности, включая "понятийную деятельность" (В.С.Степин) в сфере научнопедагогического знания.
3.5.-3.7. Оптимальным классификатором разновидностей педагогической интеграции может стать категория парадигмы, выражающей в данном случае относительно замкнутую совокупность установок и ценностей, обеспечивающих существование интегративнопедагогической традиции, определяющий характер видения и решения интегративно-педагогических проблем. Одной из самых перспективных линий развития педагогической интеграции в ноосферную эпоху является становление ее органической парадигмы, в основе которой лежит положение о приоритете целого, определяющего каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя в соответствии со своей собственной сущностью. Органическая интерпретация педагогической интеграции дает шанс для осуществления в рамках образовательной теории и практики древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт человеческого учения, создать качественно новый образ человеческого восприятия и понимания мира как бесконечного ряда целостностей - проекций абсолютного Целого, заключающих в себе бесчисленное множество форм и видов своего проявления. Органическая парадигма педагогической интеграции - важнейшая составляющая интегративно-целостного подхода, реализуемого в ходе осуществления интегративно-педагогической деятельности.
3.8. В качестве инвариантных форм педагогической интеграции выступают представленные в работе с некоторыми изменениями "ФОРМЫ ИНТЕГРАЛЬНОГО ПРОЦЕССА", предлагаемые Ю.С.Тюнниковым: предметно-образная форма, связываемая с развитием у учащихся целостных представлений о различных сферах действительности; понятийная форма, касающаяся в частности формирования у учащихся комплексных (сложно-составных) понятий; мировоззренческая форма, которая способна, например, содействовать целостному усвоению научной картины мира и др.
4. Педагогическая интеграция, располагающая широким спектром способов проявления активности, имеет полифункциональную природу. Важнейшими функциями педагогической интеграции выступают методологическая, развивающая и технологическая, обладающие в свою очередь полиструктурной организацией. Так, методологической функции свойственны эвристический, аксиологический и инструментальный аспекты; развивающая функция "срабатывает" на человеческом, личностном, образовательно-технологическом и научно-педагогическом уровнях; технологическая функция имеет подфункции экономии учебного времени и учебного материала, устранения его дублирования и т.д.
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДА-ГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
4.1. Типология интегративно-педагогического ис-следования
В связи с поднимаемой в данном параграфе проблемой большой интерес вы-зывает монография В.М.Полонского "Оценки качества научного-педагогических исследований", в которой получили научное обоснование история, теория, техноло-гия классификации педагогических исследований (376).
Особую ценность для нас имеет выделение автором подходов к классифика-ции педагогических исследований. В историческом разрезе называется два таких подхода - библиографический и науковедческий. Библиографический подход осно-ван на необходимости получать информацию об имеющихся публикациях, отби-рать работы по определенным направлениям, темам, проблемам, выявлять круг во-просов, которые изучались или обсуждались авторами. Близки к библиографиче-ским классификациям перечни типов педагогических исследований, предлагаемых И.Т.Огородниковым ( обобщающие исследования, подводящие итоги теоретиче-ским и практическим достижениям педагогики; работы, направленные на углуб-ленное изучение отдельных сторон, вскрытие закономерностей многосторонней практической деятельности; нормативные и инструктивно-методические разработ-ки, имеющие непосредственное руководство учебно-воспитательным процессом в отдельных типах учебных заведений, и М.А.Даниловым (исследования, направлен-ные на изучение отдельных сторон и функций процессов воспитания и обучения, вскрывающие влияние тех или иных приемов и методов, применяемых учителем; исследования, главным назначением которых является изучение процессов воспи-тания, образования и развития в более широком плане; исследования, в которых воспитание рассматривается в целом, как система, включающая основные элементы в их определенных взаимоотношениях).
Другой подход к классификации педагогических исследований - науковеде-ческий - дает возможность учитывать взаимоотношения между наукой, техникой, производственной деятельностью, цели, задачи и результаты исследований". К нау-коведческим классификациям относится выделение таких типов педагогических исследований, как фундаментальные, прикладные и разработки. Автором приво-дится четкая характеристика данных типов. Фундаментальные исследования от-крывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, разрабатывают ее методологию, историю. В целом они направлены на рас-ширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для при-кладных исследований и разработок (1) .
1. Надо сказать, что В.М.Полонский в описаниях содержания фундамен-тального типа педагогического исследования выходит за рамки своего определения понятия "Исследования в области педагогики", сводящего последние к процессу и результату "научной деятельности, направленной на получение новых знаний о за-кономерностях процесса воспитания, его структуре и механизме, теории методики организации учебно-воспитательного процесса, его содержания, принципах, орга-низационных методах и приемах" (376. С.9). фундаментальные, но могут и предше-ствовать им; выступают в качестве промежуточного звена между наукой и практи-кой, фундаментальными исследованиями и разработками, нацелены на получение практического результата. Разработки непосредственно обслуживают практику, со-держат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам орга-низации различных видов деятельности. К ним относятся: программы, инструктив-но-методические рекомендации. То есть "исследования в области педагогики сво-дились к изучению только педагогического процесса, в стороне оставался такой важный объект исследования, как педагогическая наука. Поэтому точнее звучит формулировка чешского педагога Я.Скалковой: "Исследование представляет собой процесс, ведущий к формированию новых научных знаний" (430. С.173).
В педагогике имеется весьма богатая гамма классификаций типов исследо-ваний, в которых в той или иной мере находят отражение оба названных подхода, но главным образом последний - науковедеческий. Так, А.И.Пискунов и Г.В.Воробьев называют три типа исследования: 1) общетеоретические, среди кото-рых выделяются в свою очередь ретроспективные, констатирующие и прогностиче-ские исследования; 2) экспериментальные, включающие в себя констатирующие, преобразующие и поисковые исследования; 3) прикладные (установочно-инструктивные) исследования (457. С.3). На несколько иных основах строит свою типологию исследований В.Е.Гмурман, выделяющий: а) эмпирические (по пре-имуществу описательные); б) опытно-теоретические (к ним относится, например, теоретическое обобщение передового педагогического опыта); в) эксперименталь-но-теоретические (отвечающие требованиям научно-организованного эксперимен-та); г) рефлексивно-теоретические (например, исследования логико-методологических проблем), (315. С.22). Чешские педагоги предлагают свою вер-сию типологии педагогических исследований, выделяя их: а) по продолжительно-сти исследования; б) в соответствии с их различием в глубине познания; в) по мере полноты исследования; г) с точки зрения функции исследования. В группе "а" по-мещаются краткосрочные и долгосрочные исследования; в группе "б" - 1) описа-тельные (диагностические), 2) экспликативные, объясняющие явления и их причи-ны, верифицирующие рабочие гипотезы; 3) эвристические, служащие для создания новых "широких теоретических концепций"; в группе "в" - частные исследования, позволяющие познать отдельные аспекты действительности и комплексные иссле-дования, изучающие объекты в разных аспектах и с позиций разных наук; в группе "г" - фундаментальные и прикладные исследования (376. С.173-177).
Несмотря на обилие критериев, используемых при выделении типов педаго-гических исследований, приведенный материал позволяет нам сделать достаточно однозначный вывод: важнейшим основанием определения типов педагогических исследований является степень представленности в них теоретических или эмпири-ческих, фундаментальных или прикладных составляющих. Из приведенного также видно, что существует определенная коррелляция между понятиями "фундамен-тальное исследование" и "теоретическое исследование". Сюда же можно отнести понятия "экспериментальнотеоретические исследования", "рефлексивно-теоретические исследования". Используя известный нам уже метод "уплотнения словаря", состоящий в группировке терминов, близких или адекватных по смысло-вой нагрузке , мы все эти понятия сводим к одному: "фундаментальные интегра-тивные исследования".
Соответственно, понятие "прикладные интегративные исследования" акку-мулируют в себе понятия типа " описательные исследования", "эмпирические ис-следования" и др. Отдельное место занимают "разработки".
Последние наши рассуждения требуют некоторых уточнений. Прежде всего укажем на их относительный характер. Мы осознаем недопустимость полного сме-шения терминов "теоретическое" и "фундаментальное" (376. С.14). Нами также признается факт, что бином "теоретическое исследование - эмпирическое исследо-вание" выражает формы научного познания, тогда как триада "фундаментальное исследование - прикладное исследование - разработки" - уровни научного исследо-вания. Не забываем мы и о способности фундаментальных исследований включать в себя эмпирический материал и о том, что они "могут носить и практически-целевой и познавательно-поисковый, не связанный в решением утилитарных зада-ний характер" (315. С.19-20). Точно так же нам известно о возрастании доли теоре-тического (фундаментального) компонента в прикладных исследованиях и даже в разработках. Это приводит к попыткам выделения "гибридных" типов педагогиче-ских исследований (376. С.13-14).
Однако приведенное свидетельствует лишь о трудностях классификацион-ного процесса в анализируемой области, но вовсе не отрицает возможность выде-ления основных типов интегративных исследований в педагогике - фундаменталь-ных интегративных исследований, прикладных интегративных исследований и раз-работок. При этом главным размеживающим признаком этих типов станет характер получаемых знаний. В первом случае мы имеем дело с теоретическим знанием (теоретическими обобщениями), в двух последних - с эмпирическим знанием эмпи-рическими обобщениями.
Основные различия форм знания описаны В.В.Давыдовым (126). Здесь мы попытаемся с опорой на философскую и педагогическую литерутуру обосновать наиболее значимые отличительные черты теоретического и эмпирического знания:
1. Теоретическое знание невозможно получить опытным путем. Еще Гоббс в свое время замечал: из опыта нельзя вывести заключения, которое бы имел харак-тер всеобщности. Сегодняшние исследования по науковедению показали, что тео-ретические суждения делаются в противовес эмпирическим данным на основе принципа альтернативного обобщения "Первый же постулать классической дина-мики - замечает А.И.Ракитов, - представляет собой не простое, а альтернативное обобщение. Он отражает не то, что есть в действительности, а то, что могло бы быть в ней при определенных условиях" (399. С.134). Применительно к нашему объекту исследования это может означать то, что несмотря на "Монблан фактов", накопленных в области исследования интеграционных процессов и педагогике, са-ми по себе эти факты не могут послужить основой для выведения теоретических положений. Для этого необходимы специальные фундаментальные исследования, результатом которых выступает теоретическое знание.
2. Существования теоретического знания связано с появлением особых объ-ектов, не имеющих непосредственного аналога в действительности (521). В связи с этим интересно будет привести рассуждения В.В.Краевского, в которых дается оп-ределенное обучение на уровне сущности и на уровне явления. На уровне сущности (теоретическом уровне) обучение характеризуется как деятельность по передаче культуры подрастающим поколениям. На эмпирическом уровне обучение рассмат-ривается как просто организуемый учителем процесс познания учащимися действи-тельности. Два уровня - два различных результата знания. В одном случае имеем дело с абстрагированной моделью обучения - идеальным объектом, в другом - с описанием процесса обучения, с полным набором его участников (245. С.160-175).
3. Идеальный объект не может быть идентифицирован ни с метафизической моделью, ни со строгой дедуктивной системой. Прежде всего данный вывод касает-ся гуманитарных дисциплин и в частности педагогики, где "пока невозможно соз-дать хотя бы примерное математическое изображение" такого сложного явления, как педагогический процесс (457. С.14). Теоретические знания не обязательно вы-ступают как строгая дедуктивная система, средствами их выражения не всегда мо-гут быть формальные математические исчисления (399. С.129). Автором последне-го утверждения выдвигается идея существования "слабых" описательных теорий, ничем не уступающих "сильных" теориям. Но все равно теоретическое исследова-ние, к какому бы оно виду не относилось - "слабому" или "сильному" - призвано вскрывать существенные, наиболее глубинные связи явлений и отвечать требова-ниям "модельности" (В.В.Краевский), идеальности, абстрактности, системности.
4. Не всякое теоретическое знание можно реализовать практически "по-скольку практика имеет дело со всеобщим в его конкретных проявлениях, а науч-ное знание - с конкретным во всеобщих его характеристиках" (403. С.92). Транс-формация теоретического знания может быть осуществлена через ряд опосредова-ний: фундаментальное знание - прикладное знание - технолого-педагогическое зна-ние ( разработки). Тем самым допускается возможность существования исследова-ний, которые не имеют непосредственного влияния на практику и "ориентируются не на быстрое практическое использование, а на более длительную перспективу" (430. С.178). Речь прежде всего здесь идет об исследованиях фундаментального ха-рактера. В связи с чем приведем еще одно высказывание: "Существует два основ-ных влияния педагогической науки на совершенствование практики: прямой и кос-венный. Прямое воздействие на практику оказывают преимущественно прикладные исследования и разработки, содержащие конкретные научно-обоснованные реко-мендации. Что же касается методологических исследований, то они, в конечном счете, тоже служат практике, но влияют на нее обычно не прямо, а косвенно, опо-средованно через совершенствование деятельности ученых , разрабатывающих тео-рию" (433. С.117). Еще более определенней на этот счет высказываются представи-тели других дисциплин. Так, по мнению К.А.Тимирязева "никакая мысль не может принести столько вреда успехам умественным и материальным, как убеждение, будто наука в своем поступательном движении должна руководствоваться утили-тарными целями" (300. С.17). Примерно о том же рассуждение физика Пуанкаре: наука, созданная исключительно в прикладных целях невозможна; плодотворны истины тогда, когда между ними есть внутренняя связь. Если же ищешь только тех истин, от которых можно ждать непосредственных практических выводов, то свя-занные звенья исчезают и цепь разрушается ( с.94). И еще один афоризм: любая по-пытка подчинить развитие науки только задачам производства может принести большой ущерб развитию самого производства (В.М.Глушко). В то же время Коми-тет, специально созданный министерством обороны США, давая определение поня-тию "фундаментальное исследование", дал следующий набор его признаков: а) Не соотнесено с каким-либо конкретным результатом; б) бесполезно решительно для всех; в) ищет знание, которого пока нет; г) ведется исследователем, который не в состоянии объяснить, чем именно он занят; ж) всегда ново и проводится, как пра-вило, в области, не имеющей практического значения. Есть возможность избегать таких исследовательских потерь. Но это может быть достигнуто "только в результа-те полного отказа от новых проектов" (300. С.13).
Таким образом, есть основание говорить еще об одном отличительном при-знаке, разделяющим типы педагогических исследований, - характере их влияния на практику и степень полезности. Фундаментальные исследования оказывают опо-средованное воздействие и зачастую обладают "отсроченной (виртуальной) полез-ностью, прикладные, включая разработки, - непосредственное и способы быть ак-туально полезными. В связи с чем возникает проблема определения степени воз-действия на педагогическую практику исследований различных типов. Вопрос в целом этот достаточно сложный. Здесь мы решаем его только в первом приближе-нии. Для чего обращаемся к опыту выделения этапов и форм педагогического про-ектирования (В.С.Безрукова). На наш взгляд, допустима соотносительная схема:

ТИП исследования    ЭТАП проектирования    ФОРМА проектирования
1. Фундаментальные    Моделирование    Педагогические
исследования    модели, концепции
2. Прикладные    Проектирование    Педагогические
исследования    проекты
3. Разработки    Конструирование    Педагогические
конструкции

Тем самым, мы сближаемся с подходом, предлагаемым В.М.Полонским, кладущим в основу классификации типов педагогических исследований "фасетный метод - деление исследований на независимые классификационные группировки, характеризующие определенные свойства объектов классификации" (376. С.15). В соответствии с данным методом выделяются четыре фасета-модуля. Первый фасет - задачи исследования - характеризует работу со стороны планируемых результатов; второй фасет - результаты исследования - указывает вид знаний, продукта, полу-ченный в итоге научной деятельности; третий фасет - адрес исследования - опреде-ляет пользователей продукта научной деятельности; четвертый фасет - вид доку-мента - характеризует вид публикации, в которой фиксируются результаты научно-го исследования. Каждый фасет включает в себя множество терминов (фокусов), свойственных данному фасету и отражающих многообразие признаков, которые характеризуют различные аспекты научно-педагогические исследования. Нам пред-ставляется возможным включение в состав указанных фасетов таких показателей, как характер влияния педагогического исследования на практику непосредствен-ное, опосредованное, этапы (уровни) и формы проектирования. Мы также считаем необходимым конкретизацию цели и задач типов исследования, выделения внутри них видов исследования. В то же время такие показатели, как "адрес пользовате-лей" и "вид публикации", в силу их малой содержательной значимости, нами упус-кается. В итоге мы имеем следующую таблицу:
Заложенный в основу приведенной классификации фасетный метод, дал нам возможность выстроить достаточно логичную систему типов исследований инте-грационных процессов в педагогике. Основными показателями ее выступает- де-дуктивность, взаимозависимость включенных элементов, открытость.
Дедуктивность выражается в выведении последующих составляющих из предшествующих. Прежде всего это касается целей, задач и объектов исследования; взаимозависимость проявляется во взаимном их влиянии друг на друга; обеспечи-вающем определенную целостность системы; открытость - в способности послед-ней развиваться и соответственно трансформироваться.
Итак, в параграфе представлен семифасетный классификатор типов интегра-тивно-теоретических исследований, имеющий в качестве своих показателей: 1) тип и вид исследований; 2) цель и задачи исследования; 3) объект исследования; 4) ха-рактер влияния на образовательно-воспитательную практику; 5) уровень проекти-рования; 6) форму проектирования; 7) результат исследования. В качестве основ-ных типов интегрально-педагогических исследований согласно традициям выделе-ны фундаментальные, прикладные исследования и разработки.
4.2. Логика исследования интеграционных процес-сов в педагогике
Логика исследовательского процесса в целом характеризуется в научной ли-тературе как определенная последовательность теоретических, опытных и экспери-ментальных действий, направленных на решение научной проблемы. В уточненном виде это выглядит как "последовательность этапов, задач, где движение познания внутри этапа, при переходе от решения одной задачи к решению другой, обуслов-ливается определенной методикой, которая должна соответствовать задаче" (187.С.27). Иногда в научно-педагогической литературе используется понятие "структура исследовательского процесса", - "последовательность этапов научной работы, необходимых и достаточных для решения проблемы..." ( 315 С.78). Как ви-дим, существенного различия в приведенных определениях нет. поэтому есть осно-вания утверждать об известной идентичности данных понятий. Наряду с этим мы считаем более удачным первое - "логика исследовательского процесса", ибо оно передает лучше последовательный характер движения исследовательского процес-са. "Структура" же больше свидетельствует о морфологических характеристиках.
При выделении этапов исследовательского процесса. называются инвари-антные и вариантные логики. Инвариантная логика предполагает принадлежность ко всем педагогическим исследованиям и может включать в себя: 1) определение целей исследования; 2) установление объекта изучения; 3) изучение известного об объекте; 4) постановка проблемы; 5) определение предмета исследования; 6) вы-движение гипотезы; 7) построение плана исследования; 8) осуществление намечен-ного плана, корректирующего по ходу исследования; 9) проверка гипотезы; 10) оп-ределение значения найденного решения проблемы для понимания объекта в це-лом; 11) определение сферы применения найденного решения (433. С.85). Вариа-тивная логика строится в соответствии со спецификой типа исследования, условий его осуществления.
Встречаются попытки различения логик фундаментального и прикладного типов педагогических исследований. Фундаментальное исследование своим от-правным пунктом имеет построение гипотетической теоретической схемы абст-рактного характера. Следующий этап - наложение исходной абстракции на дейст-вительность и определение форм проявления сущности в самой действительности. Таким образом постулируется дедуктивный путь познания: от абстрактного - к кон-кретному. Логика прикладного исследования несколько иная. Первый этап выявле-ние и описание через призму уже имеющейся теории тех недостатков педагогиче-ской практики, которые нужно преодолеть; второй - разработка средств их преодо-ления; третий этап - по мере необходимости проведение эксперимента на предмет проверки эффективности средств; четвертый связан с разработкой проектов дея-тельности и их реализации в ходе опытной работы (136. С.41-42). Иногда разграни-чиваются этапы эмпирического исследования, с одной стороны, и теоретического - с другой. При этом к первым причисляются принятие цели; выбор материального объекта; выбор пути и методов экспериментального исследования; выполнение экспериментального исследования; соотнесение полученных результатов с теорией. Круг этапов теоретического исследования содержит в себе принятие цели; построе-ние теоретического объекта; выбор пути и методов теоретического исследования; выполнение теоретического исследования; соотнесение полученных результатов с данными экспериментов (385. С.119).
Что можно сказать по поводу приведенных цитат? Прежде всего то, что "ло-гика исследовательского процесса" - полиструктурная категория, способная иметь различные функциональные предназначения и формы в зависимости от типа иссле-дования. При этом мы не берем в расчет субъективный фактор, обусловливающий наличие самых различных подходов к выделению этапов исследовательского про-цесса. Нами лишь констатируется: различные исходные базы исследования опреде-ляют ту или иную логику исследовательского процесса. Это означает, что интегра-тивные исследования должны иметь с в о ю инвариантную логику. Какую же? Что-бы ответить на данный вопрос, необходимо обратиться к особенностям предмета интегративных исследований в педагогике. К таким особенностям мы отнесем - теоретичность, науковедческость, методологичность. Общим знаменателем их бу-дет целостность. Это обусловливается тем обстоятельством, что в основе любой ин-теграции лежит связь. Исследовать интегративный объект значит "схватить" целое. Поэтому исходным пунктом познания интегративного объекта должно стать нахо-ждение "клеточки" этого целого, его "генетически исходной основы" (В.В.Давыдов).
Последние рассуждения подводят нас к признанию правомерности доводов, выдвигаемых Г.В.Воробьевым в статье "Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике" (80). По его мнению метод восхождения от абстрактного к конкретному есть вторая половина пути исследовательского про-цесса. Первая половина - "это движение от нерасчлененного конкретного, от суще-го, от "ставшей" действительности к построению простейших абстракций - кирпи-чиков будущей теории". Без прохождения этого пути, - считает ученый, - построе-ние "хорошей теории" невозможно. Конечно, рассчитывать на быстрый практиче-ский результат здесь не приходится. Такое исследование может воздействоваить на школьную практику лишь опосредованно. Собственно, даже теория в строгом смысле слова не создается, а лишь изготавливается "строительный материал" для ее построения - "кирпичики" ее: "методологическое знание не может быть получено в качестве рядового результата".
Г.В.Воробьев обращает внимание на то, что такого рода исследования не вы-зывают восторга у многих педагогов, нередко отождествляющих их с "бесплодны-ми схоластическими рассуждениями", требуя немедленных прикладных результа-тов. Но вот парадокс. Желающие получить как можно и скорее прикладной резуль-тат, минуя этап движения от чувственно-конкретного к абстрактному, переходя сразу ко второй части - построение теорий без наличия в руках простейших обоб-щений, отображающих микроструктуру соответствующей части педагогической действительности, рискуют впасть в ползучий эмпиризм, но не достичь практиче-ских результатов.
Что же является исходной "клеточкой" интегративного анализа в педагоги-ке? - Биномы-связки, отражающие соотношения, возникающие в тех или иных пе-дагогических образованиях: преподавание - учение, воспитатель - наставник, педа-гогическое знание - инонаучное знание и т.д. При этом анализ должен носить орга-нически дедуктивный характер, то есть он должен вначале охватывать педагогиче-ское явление как единосущее, заключающее в себе все многообразие "живого" пе-дагогического организма (единство во многообразии), а затем рассматривать со-ставляющие этого организма как неразрывных его частей ( многообразие единства). Поэтому нельзя не согласиться с мнением немецкого ученого К.Г.Томашевского: "Совершенно неправильны позиции, согласно которым беруться отдельный отно-сительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные. Единство обра-зования и воспитания не есть простая "связь" или простое "сплетение" равноценных и параллельно идущих отдельных процессов; напротив, в единстве педагогического процесса образования и воспитания находятся по отношению друг к другу в иерар-хической интеграции, которая охватывает также и относительную независимость, частичную параллельность, взаимодействие и противоречивость (224. С.14).
Следующий этап - построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" ин-тегративной теории: разработка ее методологических и категориальных оснований, "тела" теории морфологических структур, генеалогии, законов (закономерностей), принципов, следствий, технологий реализации. Этим этапом заканчивается первая половина пути исследовательского процесса - движение от нерасчлененного кон-кретного к первичным абстракциям, а затем от последних - к теории.
Вторая половина исследовательского процесса также имеет два этапа. Этап наложения исходных, первичных обобщений на педагогическую действительность. Так, исходя из бинома-связки "преподавание - учение", взятой как органическое единство двух взаимодополнительностных сторон образования, мы можем выявить реальные формы существования отношения преподавания - учение в педагогиче-ской действительности.
Этап наложения результатов интегративной теории на педагогическую дей-ствительность (этап адаптации результатов интегративной теории к условиям функционирования конкретной области педагогической действительности) Она может протекать в различных формах: а) в форме соотнесения полученных резуль-татов с данными эксперимента; б) в форме соотнесения с данными опытной рабо-ты; в) в форме соотнесения с данными опытно-экспериментальной работы; д) в форме соотнесения с данными опытной работы; е) в форме соотнесения с повсе-дневной педагогической практикой. Все формы имеют право на существование, никакая из них не может считаться приоритетной. Возможна и элиминация тех или иных форм. Например, "в теоретических исследованиях, - пишет В.М.Полонский, - эксперимент используется в ограниченных целях или вовсе не используется" (376. С.65). В случае с методологическим исследованием результаты анализа могут быть наложены на педагогическую действительность, понимаемую не только как дейст-вительность, взятая в аспекте педагогической практической деятельности" , но и как действительность, взятая в аспекте теоретической деятельности. Тогда наложе-ние результатов интегративного исследования может происходить в форме соотне-сения с данными теоретического опыта.
Таким образом, в параграфе определены основные этапы логики исследова-ния интеграционных процессов в педагогике: а) нахождение "клеточки", исходного генетического основания интеграции; б) построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегративной теории; в) наложение первичных обобщений на педа-гогическую действительность и адаптация результатов интегративной теории к ус-ловиям функционирования той или иной области педагогической действительно-сти.
4.3. Методы интегративно-педагогического иссле-дования
Данный параграф является завершающим в главе, раскрывающей инстру-ментально-методологические аспекты педагогической интеграции. Методы состав-ляют важнейшую часть исследовательского процесса, имеющие непосредственную операциональную направленность и выступающие в виде регулятивов, правил, вы-полнение которых способствует эффективному достижению его целей. "Под мето-дом... - пишет Р.Декарт, - я разумею точные и простые правила, строго соблюдая которые, человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума он постоянно шаг за шагом приумножает знание, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать" (130. С.86). Близок к этой трактовке метода М.И.Махмутов, считающий, что "отдельный метод можно определить и как модель поведения - регулятив, содержащий сово-купность правил, предписывающих, определяющих целевую направленность дея-тельности и реализуемых через конкретные действия - приемы и способы деятель-ности" (Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. С.39). Но чаще всего метод в педагогике сводится к приемам и способам. "Методами педагогиче-ского исследования, - отмечается в одном из учебников по ней - называют совокуп-ность приемов и операций, направленных на решение разнообразных научнопеда-гогических проблем" (359. С.23).
Нам представляется более верным подход, рассматривающий метод как оп-ределенную целостность, включающей в себя как "идейный" компонент (правила), так и совокупность конкретных действий, через которые эти правила реализуются. Во-первых, это отвечает органическому духу нашего исследования; во-вторых, ме-тод - это не только способ обнаружения вещей в нашем опыте, но и средство их ин-терпретации, видения, понимания. Метод не только отражает мир, но и "творит" его. Допустимо говорить о конституирующих возможностях метода - о его способ-ности воссоздавать действительность такой, какой предполагается быть, исходя из "позиций" данного метода. Так, физике известно, что различные эксперименталь-ные ситуации порождают различные толкования природы света. В педагогике есть смысл говорить о формирующей функции научно-исследовательского метода, о чем в частности свидетельствует наличие в ней метода формирующего эксперимен-та. Именно в педагогике в большей степени, чем где либо, метод не может высту-пать в виде "голых" операций, действий, а органически включает в себя идейно-содержательный эквивалент. Это касается как научно-исследовательских, так и практических методов педагогики. В обоих случаях речь идет о формировании оп-ределенных качеств личности. В этом отношении интересно привести цитату из Монтеня, который писал: "... Аристотель занимался со своим великим учеником (имеется в виду Александр Македонский - Н.Ч.) не столько премудростью состав-ления силлогизмов и основами геометрии, сколько стремился внушить ему добрые правила по части того, что относится к доблести, смелости, великодушию, воздер-жанности и не ведающей страха уверенности в себе..." (322.С.137). Точно также Сократ своим маевтическим методом не столько давал знания своим ученикам, сколько развивал их способности добывать эти знания как основу истинной нравст-венности. Это заставляет согласиться с мнением о том, что "главной целью метода Сократа было обнаружить нравственную основу отдельных случаев поведения" (209. С.132).
Таким образом, метод есть органическая целостность, содержащая в себе идеи, правила с помощью которых они реализуются и конкретные действия (опера-ции, способы, приемы). Подобное понимание метода с большой степенью точности выражает специфику объекта исследований интеграционных процессов в педагоги-ке, ведущими характеристиками которого являются теоретичность, науковедче-скость и методологичность.
О каких методах исследования интеграционных процессов нужно вести речь? Известна аксиома: метод должен отражать специфику объекта исследования. Но в то же время очевидно: трудно найти такой объект, который бы имел только с в о и методы. Поэтому нас не должен сильно смущать стандартный перечень мето-дов, даваемый в диссертационных работах, имеющих самые разные объекты иссле-дования. Наряду с этим в каждой работе есть методы в наибольшей степени выра-жающие специфику исследования. Тем самым мы сталкиваемся с противоречием. С одной стороны, нет специальных методов, которые были бы "привязаны" к данному объекту; с другой, - практически каждое отдельно взятое исследование использует тот набор методов, который наиболее адекватно отражает его особенности. Только в процессе разрешения этого противоречия возможно ответить на заданный выше вопрос. То есть, мы должны учитывать два обстоятельства: 1) фактически неогра-ниченные возможности любого педагогического метода в части его использования во всем научно-исследовательском пространства педагогики и 2) наличие относи-тельно специфических методов у отдельно взятых объектов.
Учитывая первое обстоятельство, мы должны признать потенциальную спо-собность объекта исследования интеграционных процессов в педагогике использо-вать в той или иной степени полноты любой метод, применяемый в ней. Отсюда вытекает большая широта охвата, характерная для системы методов интегративных исследований, предлагаемых нами, включающая в себя самые различные методы, нашедшие прописку в современной педагогике. Причем, такая широта задается не только рассматриваемыми обстоятельствами, но и особенностями объекта интегра-тивных исследований, требующего многостороннего подхода к себе. Следуя второ-му обстоятельству, мы должны за этой широтой увидеть специфичные методы ин-тегративных исследований. Здесь в полной мере необходимо учитывать характер-ные особенности объекта нашего исследования. Наш ответ потерял бы в своей пол-ноте, если бы мы не отталкивались при систематизации методов от принятого нами их широкого, органически целостного толкования. Учет последнего обстоятельства дает нам возможность "одеть" их в интегративные одежды: над описаниями предла-гаемых нами методов будет все время витать интегративная идея. Кроме того, оно позволит нам вносить определенную дифференциацию внутрь того или иного ме-тода: например, педагогический эксперимент в зависимости от исследовательской ситуации и вкладываемой в него идеи может быть эмпирическим, теоретическим и методологическим. К сказанному следует добавить, что система методов исследо-вания "определяется исходной концепцией исследования, его представлениями о сущности структуры изучаемого общей методологической ориентации целей и за-дач конкретного исследования" (405. С.570)
Итак, мы вплотную подошли к проблеме классификации методов исследова-ния интеграционных процессов. В научной литературе чаще всего происходит де-ление методов на теоретические и эмпирические. К первым относят, как правило, логико-методологические метода - анализ, синтез, абстрагирование и т.д., ко вто-рым - наблюдение, анкетирование, опрос и т.д. Однако здесь возникает проблема идентификации теоретических и эмпирических методов. "Какие методы следует отнести к теоретическим, - задается вопросом А.Я.Найн, - в отличие от эмпириче-ских, где тоже используется синтез, анализ, сравнение...? И отвечает: "Это зависит от специфики исследования" (335.С.117). Мы с таким ответом согласны. Но при этом отказываемся от терминов "теоретические методы" и "эмпирические методы". Вместо них вводим понятия "методы фундаментальных исследований", "методы прикладных исследований". Это соответствует принятой нами типологии исследо-ваний интеграционных процессов в педагогике ("разработки" в данном случае вхо-дя в состав "прикладных исследований"). Кроме того, считаем понятия "теоретиче-ские методы" и "эмпирические методы" не совсем корректными в силу того, что "теоретичность" или "эмпиричность" методов "зависит от специфики исследова-ния". В свою очередь последняя определяется не только спецификой объекта, но и характером получаемых знаний, результатом исследований. В силу того обстоя-тельства, что особенности интегративного объекта исследования в целом и его ме-тодов в частности в большей степени проявляются на фундаментальном уровне (вспомним особенности интегративного объекта - теоретичность, науковедече-скость, методологичность), мы ограничиваемся при рассмотрении методов иссле-дования интеграционных процессов в педагогике областью фундаментального типа исследования.
В результате нами предложена следующая структура фундаментального ти-па исследования интеграционных процессов в педагогике:

Таблица 2

NN
п/п    Вилы фундамен-тальных исследова-ний в педагогике    Цели исследова-ния    Методы исследования
1.    Методологические ис-следования    Методологическое обеспечение инте-гративной деятель-ности в области пе-дагогической тео-рии и практики    Метод "широкого фронта"
Гомеонерический метод
Метод "двойного вхожде-ния базисных компонен-тов в систему"
Герменевтический метод
Антиномный метод
Методы дополнительно-сти и соответствия
Монографические мето-ды
Науковедческие и лин-гвистические методы
Методологический экспе-римент
2.    Теоретические
исследования    Разработка общих и частных закономер-ностей осуществ-ления интеграцион-ных процессов в педагогике    Аксиоматический метод
Геометрический метод
Логико-теоретические методы
3.    Историкогенетические исследования    Изучение генеоло-гии основных эта-пов становления и развития педагоги-ческой интеграции    Генетический метод
Культурно-исторический метод
Культурно-смысловой метод
Культурно-генетический
Генетико-моделирующий
Историко-генетический
Синергетический метод
Логогенетический метод
Охарактеризуем представленные в таблице методы исследования интеграци-онных процессов в педагогике.
1. Метод "широкого фронта" (в научный обиход введен К.Лоренцом для ис-следования органической целостности, под которой он понимал систему двусто-ронних причинных связей, образующих сложную сеть. Лоренц считал возможным одновременное понимание частей системы. Для чего сначала описываются самые общие характеристики системы, а затем описание дателизируется. У нас этот метод получает несколько иную интерпретацию. В нашем случае речь идет не столько об описании общих характеристик, хотя и это имеет место, сколько о выделении цело-стного ядра: с самого начала явление должно рассматриваться как единое органи-ческое целое. Поэтому, - еще раз процитируем А.Г.Томашевского, "неправильны позиции, согласно которых берутся отдельные относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные".
2. Гомеомерический метод. В переводе с греческого гомеомерия означает подобочастное, то, что имеет подобные части. Своими корнями он уходит к фило-софии Анаксагора. Им был разработан своеобразный принцип прогрессивной де-лимости всего существующего: все сущее делится на бесконечный ряд разнокаче-ственных частей, которые в свою очередь также состоят из подобного бесконечного ряда. Применительно к нашему случаю гомеомерический метод как бы дополняет предшествующий метод. Если метод "широкого фронта" акцентирует наше внима-ние в ходе исследования интегративного объекта на его целостности, то гомеоме-рический метод позволяет видеть его разделенным на бесконечное количество раз-нокачественных составляющих, каждая из которых в свою очередь представляет собой бесчисленную совокупность. Этот метод является инструментально-методологическим выражением одного из основополагающих интегративных по-стулатов, выраженного формулой "все во всем!". Как в "семени" находятся волосы, ногти, сухожилия, артерии, нервы, кости, так и во всех остальных вещах находится другое: например, в белом заключается черное, в черном - белое, в тяжелом - лег-кое, в легком - тяжелое (247.С.50-51). Рассматриваемый метод дает возможность представить интегративное целое как полицентрическое образование, как многооб-разное единство качественно отличных друг от друга и находящихся в паритетных отношениях друг с другом частей. Они выводятся друг из друга, но не сводятся друг к другу. Они выводятся из целого, но не сводятся к нему, равно как целое не сводится к ним. Но, будучи равны по отношению друг к другу, они (части целого) подчинены целому. Проиллюстрируем сказанное Педагогический процес как инте-гративное целое включает в себя практически бесконечный ряд качественно раз-личных, относительно независимых друг от друга составляющих - цели, принципы, содержание и т.д., которые в свою очередь так же делятся на типы, виды. Напри-мер, цели - на обучающие, воспитывающие, развивающие и др. При этом каждый тип - подтип, вид - подвид обладают относительной самодостаточностью и само-ценностью в том смысле, что каждый из них выполняет свою функцию. Так, обу-чающие методы не менее важны и необходимы, чем развивающие. Точно также по-следние не уступают первым в своей значимости и самодостаточности. Это объяс-няется сложной, многомерной природой предмета воспитания - человека, который равно нуждается как в глубоких и обширных познаниях, так и в способах их реали-зации (применения).
3. Метод двойного вхождения базисных компонентов в интегративное целое выводится нами из принципа "двойного вхождения базисных компонентов в систе-му", Суть которого состоит в том, "что каждый из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве "сквозной" линии по отношению к апикальным структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выра-женных компонентов" (279.С.80).
Данный метод в нашей трактовке получает несколько иное звучание, а именно: он позволяет рассматривать интегрируемые компоненты одновременно и как "представителей" той или области познания (деятельности) и как элементов ин-тегративного новообразования, сформированного путем синтеза указанных компо-нентов. В таких качествах, например, выступает в системе профессионально-педагогического знания учебно-педагогические и производственно-технические составляющие, синтез которых и дал своим результатом это знание. Анализируе-мый метод дает также возможность узкого и широкого понимания базисного зна-ния (дисциплины) в ходе осуществления интегративных процессов на уровне гно-сеологической реальности. Возьмем тот же пример, где роль базисного знания вы-полняет педагогическое знание. В силу этого обстоятельства допускается широкое и узкое толкование педагогического знания. В узком значении оно представлено сугубо (собственно) педагогическими понятиями (законами, принципами и т.д.); в широком смысле оно наряду с последними включает в себя знания производствен-но-технического, психологического, физиологического и др. происхождения.
4. Герменевтический метод. Философы под герменевтикой понимают "ис-кусство и теорию истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных... и субъективных... оснований" (Философский словарь / Под ред. И.Ф.Фролова. М.: Политиздат. 1991. С.83). Наряду с этим герменевтика определя-ется как "собирательное имя для обозначения подходов, ориентированных на им-манентное понимание текста в отличие от его историко-генетического объяснения". В таком случае "текст необходимо понять, не подменяя его содержание социально-экономическими "причинами" или культурно-историческими "влияниями" (437.С.74). Это только одно из многочисленных противоречий, заложенных в осно-ву толкования герменевтики. Будучи искусством (наукой, философией) толкования (интерпретации, понимания) текста, герменевтика сама по сей день остается зага-дочным явлением. Трудно обстоит дело с определением его статуса: что она - искс-ство или философия? Должна ли она заниматься лишь выявлением внутреннего смысла текста, взятого безотносительно к историческим условиям, в которых он был порожден, или же учитывать при анализе и эти условия? Что надо искать: "Я в Ты" или "Ты в Я"? (124. С.28).
Несколько упрощают ситуацию приводимые ниже формы герменевтической интерпретации (124. С.34-41): грамматическая, стилистическая, историческая, пси-хологическая. При грамматической интерпретации текст рассматривается вне исто-рического контекста, как имманентное самому себе явление. Стилистическая инте-претация объектом анализа имеет средства выражения идеи произведения: метафо-ры, гиперболы и др. Историческая интерпретация предполагает в ходе анализа тек-ста учет конкретных обстоятельств его создания, духа эпохи, породившей его. Так, по мнению Дильтея, понимание текста как "объективации жизни" творческого ин-дивида возможно при условии понимания духовного мира соответствующей эпохи (437. С.76). Психологическая интерпретация связана с выявлением душевного со-стояния автора текста.
Все приведенные виды интерпретации текста могут быть использованы как на уровне анализа историко-педагогических и научно-педагогических текстов, так и на уровне учебнопознавательной деятельности в процессе усвоения содержания об-разования. Современной школе, например, есть смысл обратиться к опыту исполь-зования герменевтического метода в античных и средневековых учебных заведени-ях. Огромным инструментальнометодологически и эвритико-методологическим по-тенциалом обладают ведущие категории: "смысл", "авторитет", "традиция", "интер-претация", "понимание", "герменевтический круг", "часть и целое". Методологиче-ская активность их в педагогических условиях выходит далеко за пределы тексто-вого материала. Приобретая ценностно-ориентировочную окраску, они способны играть роль ведущих аксиологических установок при осуществлении воспитатель-ной деятельности. Прежде всего это касается трех первых понятий - "смысл", "ав-торитет", "традиция". Большое значение для педагогики имеет категория "часть и целое". Взаимоотношения между ее составляющими являются главными, как мы видели выше, не только в межпредметных связях, но и в педагогической интегра-ции.
В настоящее время происходит глубокое осознание необходимости создания педагогической герменевтики (В.Д.Семенов). В образовательной области все боль-ше дает о себе знать "понимающая" психопедагогика (К.Роджерс и др.). Одна из первых в отечественной педагогике о собственно герменевтическом методе загово-рила В.С.Безрукова в своей докторской диссертации, где приводятся следующие рассуждения: "Метод герменевтики - это способ интерпретации текстов, при кото-ром понятие характеризуется как элемент лишь данной текстовой структуры". С другой стороны: "С помощью этого метода можно акцентировать внимание на со-держательном подходе к языку, рассматривать слова не как символы и знаки, а как своего рода "отображение" соответствующих явлений, а само понимание, даже, ко-гда речь идет о естественных науках и математике, ориентировать на рассмотрение их эмпирических оснований, взятых в истории движения" (34. С.73). Тем самым представлены два вида интерпретации - грамматическая и историческая, тогда, как мы уже выяснили, в педагогике возможно использование всех видов герменевтиче-ской интерпретации и допустим выход за собственно текстовой сферы.
Все сказанное о возможности использования герменевтического метода в педагогике прямо касается педагогической интеграции. Действительно, мы имеем полное право применить его при анализе интегративно-педагогических текстов (программ, учебных пособий, учебников и т.д.), в процессе усвоения интегративно-го материала. Герменевтический метод в случае с педагогической интеграцией при-обретает, на наш взгляд, еще большую ценность, чем в других педагогических кон-текстах. Это проистекает из того момента, что как в герменевтике, так и в интегра-ции центральное место занимают вазимоотношения между частью и целым. Выше мы уже отмечали, что человек понимающий, который, собственно, должен стать целью современного образования, - это прежде всего человек, который способен видеть целое во всем богатстве его связей и отношений. В известном смысле, чело-век интегративный, человек понимающий и человек герменевтический - это иден-тичные понятия. Близость герменевтики и интеграции с особенностью отчетливо-стью проявляется в фактической тождественности двух "кругов" - "герменевтиче-ского круга" и "интегративного круга". Суть обоих может быть выражена в сле-дующих формулировках Ф.Шлейермахера и Ф.Шеллинга. Согласно первому, "для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания от-дельных частей уже необходимо иметь представление о смыле целого..." (437. С.76). С точки зрения второго, "... поскольку идея целого может быть показана лишь путем своего раскрытия в частях, а, с другой стороны, отдельные части воз-можны лишь благодаря идее целого, то ясно, что здесь имеется противоречие, пре-одолимое лишь для гения" (Шеллинг Ф.В. Система трансцендентного идеализма. М., 1936. С.388). Данное противоречие может быть преодолимо также "путем сов-падения сознательной и бессознательной деятельности" (Шеллинг). Это ценная подсказка великого философа. Во-первых, из нее следует необходимость осуществ-ления определенной деятельности при решении данной проблемы. Таковой, на наш взгляд, может стать интегративно-педагогическая деятельность. Например, - в об-ласти интегрирования содержания образования, когда вопросы соотношения частей и целого выступают на первый план и при всей их трудности они в той или иной мере разрешаются. Во-вторых, в ходе выполнения подобной деятельности наряду с технико-технологическими (системотехническими) операциями солидное место должны занимать инсайтно-органические способы постижения истины. В учебно-познавательной деятельности при усвоении Целого возможно использование даже эзотерических методов усвоения мира. К примеру, - таких, которые рекомендует Р.Штейнер и представители "Целостной" школы - имагинация, инспирация, интуи-ция, медитация, концентрация ( ). Так, "при имагинативном мышлении мы прихо-дим к тому, что все прошлое встает перед нами не как воспоминание, а в виде па-норамы. Одним взглядом мы можем обозреть ее как единое целое" (529. С.14).
4. Антиномный метод (антитезный, аналектический) своей философской ос-новой имеет "аналогию бытия", выражаемую формулой "сходство в различии, раз-личие в сходстве". В последнее время понятие "антиномный подход" стало активно применяться в педагогике. Прежде всего это относится к представителям немецкой целостной школы (Р.Винель и др.) Согласно им, антиномный метод, в отличие от диалектического "не только учитывает полярности, но и считает их равноценными и предлагает искать пути адаптации к ним" (548.С.117).
5. Методы дополнительности и соответствия в какой-то мере дополняют ан-тиномный метод. Необходимость применения первого диктуется в интегративно-педагогических исследованиях неординарным характером интегративных отноше-ний и связей. Например, это относится к взаимоотношениям частей и целого, строящимся во многом на основе взаимодополняемости. Метод соответствия может быть использован при исследовании интеграционных процессов в научно-педагогической области. Он способен, например, послужить средством объяснения кумулятивного характера развития научно-педагогического знания: каждая новая педагогическая концепция лишь "добавляется к массе ранее созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения" (481. С.118).
6. Монографический метод. Допустимо выделение собственно монографиче-ского метода и методов монографических исследований. Собственно монографиче-ский метод в педагогике характеризуется: сосредоточенностью на изучении от-дельных проблем; целостностью рассмотрения анализируемых фактов; единством структуры исследовательской деятельности; фундаментальностью и обобщенно-стью, теоретической направленностью содержания (150). Монографический метод "является синтетическим методом и конкретизируется в совокупности самых раз-нообразных... методик" (335.С. 124). К числу таких методик исследователи относят редукционизм, органицизм и интегратизм (158, 538).
Редукционизм предполагает возможность расчленения сложного педагоги-ческого явления на более простые составные части и изучения их природы и свойств отдельно. При этом допускается, что путем суммирования свойств этих частей можно получить знания свойств исходного целого. То есть мы имеем дело с четко выраженным аналитическим методом. Блестящее описание которого дается Т.Гоббсом. "Складывать пространство из пространства, - писал он, - или время из времени - значит рассматривать сначала их последовательно, друг за другом, а за-тем все вместе - как единство и подобно тому, как кто-нибудь сначала перечисляет в отдельности голову, ногу, руку и тело, а затем обозначает совокупность всех этих органов словом человек" (106.С.142). Редукционизм как метод может быть исполь-зован при структурно-функциональном анализе педагогических систем Например, педагогический процесс может быть "расщеплен" на ряд компонентов - цели, при-чины, содержание и т.д. По сумме свойств данных компонентов затем делаются выводы о свойствах всей структуры педагогического процесса.
Органицизм, в отличие от редукционизма, отрицает возможность сведения сложного к простому: свойства целого определяются путем рассмотрения этого же целого без расчленения на части и установления суммы его частей. Органицизм как метод используется в качественных описаниях интегративного целого, интеграль-ных свойств. Например, в качестве интегративного целого может быть представлен педагогический процесс, его основные составляющие - обучение, воспитание. Оп-ределяя и характеризуя сущностные параметры указанных явлений без расчленения их на составные компоненты, мы тем самым добиваемся реализации органицист-ского метода.
Интегратизм - это своего рода "редукционизм наоборот". Суть его состоит в том, что научный поиск ведется в направлении от наиболее простого, элементарно-го ко все более возрастающей сложности организации, к системам. Этот метод счи-тается наиболее диалектичным. На наш взгляд, он составляет лишь один из воз-можных исследовательских путей. Все указанные методы взаимодополняют друг друга. В случае же выпячивания какого-либо из них, мы столкнемся с опасностью допущения однобокости в исследовательском процессе.
7. Науковедческие и лингвистические методы.
7.1. Методы эмпирического анализа научного текста. Рассмотрим два таких метода: а) анализ номенклатуры уже сформировавшихся дисциплин "стыкового" характера и б) метод изучения данных научных ссылок, изданий с целью выявления фактов интеграции наук. Анализ номенклатуры уже сформировавшихся "стыко-вых" дисциплин в рамках педагогики может быть использован в следующем поряд-ке:
•    анализ дисциплин непедагогического характера, но включающих в себя педагогический эквивалент (кибернетика, инженерная психология, эргоно-мика и т.д.);
•    анализ дисциплин, образованных путем интеграции педагогики с инона-учными знаниями (педагогическая психология, этнопедагогика, военная пе-дагогика и т.д.);
•    анализ собственно педагогических дисциплин (общая педагогика, про-фессиональная педагогика и т.д.).
Методы изучения данных научных ссылок, изданий требует исследований фактов на педагогические работы в инонаучных работах, а также фактов издания непедагогических работ в педагогических издательствах и, соответственно, педаго-гических работ внепедагогических издательствах. Например, учебник "Производст-венная педагогика" издан в "техническом" издательстве, что может свидетельство-вать об определенной взаимосвязи педагогических и технических знаний.
7.2. Логические методы анализа понятий: а) интерпретация стержневых по-нятий; б) операциональное определение понятий. Интепретация стержневых поня-тий - социологический метод, который находит все большее применение в педаго-гике. Прежде всего это относится к диссертационным исследованиям. Особую важ-ность приобретает интерпретация стержневых понятий в работах теоретико-методологического характера, к числу которых относятся и исследования, имею-щие своим объектом интеграционные процессы. Так, значительное место в нашей диссертации занимает характеристика категориального состава педагогической ин-теграции. Операциональное определение понятий также входит в состав социоло-гических методов. Суть его - в детализации стержневых понятий, в расчленении их на менее общие составляющие, которые получают название операциональных по-нятий. Например, категория "педагогическая интеграция" раскладывается на ряд операциональных понятий - связь, взаимосвязь, взаимодействие и т.д.
7.3. Логико-гносеологические методы: а) метод диалектического соотноше-ния объема и содержания понятия (Б.М.Кедров); б) метод сравнения наиболее употребляемых категорий, обозначающих интегративные процессы в педагогике (В.И.Журавлев); в) метод анализа базовых понятий в педагогике (В.И.Журавлев). Метод диалектического соотношения объема и содержания понятия опирается на выведенный Б.М.Кедровым (15) закон о прямой пропорциональной зависимости между данными основными характеристиками понятия. Суть концепции: поскольку содержание и объем понятия выражают собой определенную ступень познания круга охватываемых данными понятиями объектов (объем) и существенных при-знаков их (содержание), то по мере развития наших знаний о предмете, их углубле-нии и расширении должно совершаться изменение содержания и объема понятия. В этом и состоит процесс изменения, движения и развития научного понятия, вызван-ный действием заключенных в нем противоречий объекта познания и связанных с общими противоречиями самого процесса познания. Так, в связи с приобретением понятием "операция" педагогического значения происходит и углубление содержа-ния: к производственнотехническим признакам добавляются педагогические, на-пример, расчлененность операции в соответствии с педагогическими целесообраз-ными требованиями и одновременное расширение объема. понятие операции охва-тывает уже не только производственные объекты, но и "учебные объекты".
Метод сравнения наиболее употребляемых категорий, своим результатом имеет сравнительные данные, характеризующие степень усвоения интегративной терминологии в педагогике и в сравниваемой дисциплине. Пример такого анализа представлен в книге
В.И.Журавлева "Педагогика в системе наук о человеке" (156. С.19-31). Ме-тод анализа базовых понятий в педагогическом исследовании также нашел отраже-ние в работе В.И.Журавлева (156.С.46-61).
8.4. Метод категориального синтеза: в научнопедагогической системе особое место занимают категории - понятий "предельной степени общности" (А.В.Усова), являющиеся своего рода "стягивающими центрами (концентрами)" всей совокупно-сти компонентов научно-педагогического знания - фактов, понятий, законов, тео-рий и др. (В.С.Гершунский). Этот процесс "стягивания" выражает суть категори-ального синтеза. Метод категориального синтеза с большой эффективностью реа-лизует свои возможности при анализе так называемых "интеграторов" научно-педагогического знания, в качестве которых могут выступать педагогические зако-ны, принципы, методы и т.д.
8.5. Лингвистические методы исследования интеграционных процессов в пе-дагогике. В их состав мы включаем: а) семантический анализ; б) прагматический анализ; в) компонентный анализ; г) преобразующий лингвистический эксперимент; д) методы когезии и интеграции текста; е) константанализ. Первые четыре метода описаны и реализованы в докторской диссертации В.С.Безруковой. Семантический анализ предполагает осуществление операций с текстом: прочитывание текста, ос-мысление его, выделение терминов-понятий, которые должны: а) обладать само-стоятельным значением; б) быть логически завершены и нерасчленимы по смыслу;
в) быть способны к самостоятельному существованию вне контекста;
г) быть опорой педагогической теории; устанавливаются связи между тер-минами-понятиями. Прагматический анализ заключается в мысленном приведении отобранных понятий-терминов в соответствии с реальной педагогической действи-тельностью. Компонентный анализ предполагает описание и противопоставление объектов через их признаки. Он состоит из нескольких операций: 1) метода сим-птоматической статистики (сленговый метод) - метода сплошной росписи текста в сочетании со статистическим расчетом; 2) метода сортировки терминов-понятий: все одинаковые сводятся в классы, устанавливаются межтерминологические связи по симатическому родству, создаются "гнезда" по единому смысловому корню; 3) устанавливается алфавитная последовательность расположения этих групп- "гнезд" в словаре. Например, в книге "Количественные измерения в исторических исследо-ваниях" (227) в основу группировки или "уплотнения" словаря кладется так назы-ваемое "лексико-семантическое" поле. На основе чего производится поиск показа-теля взаимосвязи терминов, их сопряженности. Причем чистота совместного упот-ребления ограничена "полем контекста" из трех фраз. Частоты сопряженности каж-дого основного термина образуются в определенную совокупность количественных характеристик. Данная совокупность служит основой для математико-статистического анализа. Семантический, прагматический и компанентный виды анализа составляют в сумме содержание лингвистического эксперимента, основной целью которого является создание искуственного источника исследования - слова-ря.
В педагогической литературе имеются достаточно убедительные примеры применения контент-анализа, даются рекомендации по его реализации. Например, это все имеет место в пособии "Методы системного педагогического исследова-ния", вышедшем в 1980 г. под редакцией Н.В.Кузьминой ( ). Здесь выделяются ра-боты
Л.М.Ахмедзяновой, И.Д.Багаева, Г.Н.Князева. Так, Л.М.Ахметзянова с по-мощью контент-анализа создает своеобразную теоретическую модель высшего уровня положительной педагогической мотивации. Аналогичную функцию кон-тент-анализ выполнил в исследовании процесса формирования у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории (И.Д.Багаев). Анализ имеющихся в педагогике работ, проведенных с помощью контент-анализа, а также исследова-ний социально-психологического характера, далют возможность определять струк-туру контент-анализа исследования, а также требования, предъявляемые к нему. Структуру могут составить предметы анализа - монография, дневники, письма; единица анализа - трансформированное простое предложение, высказывания; кри-терий отбора материала - тема высказывания.
Требования к контент-анализу в педагогике должны базироваться:
а) на специфике объекта и предмета педагогики;
б) на обобщенной программе и процедуре эмпирического социального ис-следования;
в) на теоретических положениях;
г) на имеющемся в нашей стране опыте применения контентанализа в соци-альных, гуманитарных науках;
д) на учете специфики исследуемой проблемы.
Кроме этого, в случае применения контент-анализа исследователь должен в первую очередь определить:
1) четкую цель или иерархию целей - что именно он хочет выделить;
2) гипотезу с намерением проверить ее последующим анализом выбранного материала;
3) выборочную совокупность, на основе которой будет произведен сбор пер-вичной информации;
4) способ выявления информации, интересующей исследователя;
5) единицы анализа;
6) критерии классификации высказываний в соответствии с целями;
7) способы количественной обработки собранной информации;
8) способы содержательной интерпретации полученных данных. Интегра-тивными возможностями обладают методы когезии и интеграции текста (85).
Когезия - это формы связи - грамматические, семантические, лексические - между отдельными частями текста, определяющие переход от одного контекстно-вариативного членения текста к другому. Интеграция - это объединение всех частей текста в целях достижения его целостности. Интеграция может осуществляться средствами когезии, но может строиться и на ассоциативных отношениях. Когезия - категория логического плана, интеграция - психологического.
9) Методологический эксперимент - завершает группу методологических методов исследования интеграционных процессов в педагогике. Понятие "методо-логический эксперимент" встречается как в философской, так и в педагогической литературе. Своими корнями методологический эксперимент уходит в деловые иг-ры. "Указанный эксперимент, является имитационной игрой, так как он служит для проверки корректировки организационной гипотезы, которую формируют совмест-ными усилиями руководитель и подчиненные" (403. С.72). При этом следует особо заметить, что методологический эксперимент имитирует "реальную исследователь-скую деятельность". В нем объединяются "специалисты, знания, методы, умения и навыки". В научно-педагогической литературе дается примерно такая же интерпре-тация методологического эксперимента. Под ним подразумевается эксперимент, в ходе которого проверяются новые социальные ориентиры, ключевые идеи сквозно-го характера, познавательные средства (159.С.66). Исходя из приведенного толко-вания методологического эксперимента, можно сделать вывод о целесообразности его использования в условиях решения проблем интеграции воспитательных сил общества. Пример проведения такого эксперимента находим в работах В.Д.Семенова. Содержание данного эксперимента отражает саму жизнь во всем бо-гатстве ее проявления, где переплетаются управленческие, организационно-методические, социально-отношенческие составляющие. Причем по срокам экспе-римент длится не менее трех лет: сама жизнь, как бы выступая в роли главного "ме-тодолога" подсказывает, что надо отвергнуть, что взять в педагогический арсенал общества.
Сказанное позволяет в число разновидностью методологического экспери-мента включить естественный эксперимент, который в собственно педагогическом понимании главной своей особенностью имеет то обстоятельство, что условия, ис-пользуемые при его проведении "организует не экспериментатор, а сама жизнь..." (335. С.128). Роль экспериментатора при этом сводится к использованию сочетания различных условий деятельности испытуемых и к фиксации при помощи неэкспе-риментальных или диагностических методик исследуемых особенностей учащихся. Синтез опытной деятельности и естественного эксперимента своим результатом в педагогике имеет опытно-экспериментальную работу, которая, по нашему мнению, на данный момент, в наибольшей степени отвечает духу интегративно-педагогических исследований.
Разновидностью методологического эксперимента мы считаем также мыс-ленный эксперимент. В отличие от онтологизированного типа методологического эксперимента, мысленный эксперимент не просто "имитирует исследовательскую деятельность" в ее конкретных проявлениях, а воссоздает ее во всеобщих ее харак-теристиках. И если в первом случае методологический инструментарий ("знания, методы, умения и навыки") опосредованно проявляет себя через жизненные ситуа-ции, то, напротив, в мысленном эксперименте последние опосредуются методоло-гическим инструментарием. В ходе осуществления онтологизированного типа ме-тодологического эксперимента происходит реальное изменение действительности. Причем речь может идти о двух "волнах" этого изменения: а) естественно-стихийной, что происходит независимо от экспериментальных вводных; б) искус-ственно-организуемой, что является следствием экспериментального вмешательст-ва в действительность. В процессе проведения мысленного эксперимента мы имеем дело с единой "волной" мысленных трансформаций предмета познания, которые: а) "медленно перемещаются в такие условия, в которых его сущность может рас-крыться с особой определенностью; б) становится объектом последующих мыслен-ных преобразований. В итоге "формируется та система мысленных связей, в кото-рую "перемещается" этот предмет" (12 в.С.105).
В педагогике мысленный эксперимент имеет достаточно широкую популяр-ность. Сегодня ставится вопрос о его использовании в учебно-познавательной дея-тельности школьников (126. С.133). Собственно, этот вопрос уже давно стоял на повестке дня и по своему решался. Например, в рамках проблемного обучения, где от учеников требуются умения по формулировке проблемы, гипотез ее решения и т.д. Велика роль мысленного эксперимента в исследованиях интеграционных про-цессов в педагогике. Он является идеальным инструментально-методологическим средством познания целостностей. Мысленный эксперимент - это конденсирую-щий, "стягивающий" метод, способный "схватить" целое во всем многообразии его проявления и "сцеплений". Справедливо поступает Г.В.Воробьев, определяя мыс-ленный эксперимент как "мысленное изменение функций частей в целом с целью выявления возможных, вероятных новых качеств целого" (20.С.74).
10. Аксиоматический метод открывает теоретические методы исследования интеграционных процессов в педагогике. Главная его роль - принятие за основу ис-следовательского процесса в принципе недоказуемых постулатов-аксиом, из кото-рых выводятся все остальные положения теории по принятым в ней правилам вы-вода. В сущности мы сталкиваемся с фактом вторжения веры в научную область: ученый должен верить, что данная аксиома истинна не прибегая к научным доказа-тельствам. Это дало возможность одному из современных отечественных филосо-фов заявить, что "аксиомы философских систем опираются лишь на веру" (48.С.116). Стоит ли страшиться слова "Вера" представителям науки? Ведь сблизи-ли же науку с Верой богословы. Не убоялись ереси. Отсутствие анализа феномена веры в научной литературе и прежде всего - философской - "приводит к тому, что веру целиком относят к компетенции религии и богословия, а это, в свою очередь, искажает ее реальную гносеологическую роль, понижает степень аргументирован-ности... этого феномена" (4.С.85). В вере происходит синтез всех сторон человече-ского мировосприятия - когнитивно-познавательной, эмоциально-оценочной и по-веденческой. "Вера, - писал А.С.Хомяков, - не только мыслится или чувствуется, но, так сказать, и мыслится, и чувствуется вместе; словом, она не одно познание, но познание и жизнь" (4. С.87). Вера может выступать в различных ипостасях: и как мистическое знание ("верую, ибо абсурдно"), и как уверенность, и как способ раз-решения противоречий (4. С.87-112). Ученым, которые свысока смотрят на "анти-научное" понятие веры, мы адресуем слова известного исследователя науки И.Грэхэма о том, что "разница между физическими объектами (имеются в виду объекты физической науки - Н.Ч.) и домовыми невелика: и те и другие включены в наши концептуальные построения в качестве неких культурных постулатов" (118.С.51). В педагогике вера выполняет не только эпистемологическую функцию, но и содержательную: воспитание веры в себя, веры в будущее страны, веры в справедливость и т.д. В научно-педагогических исследованиях, в том числе с инте-грационной направленностью, вера как составной элемент аксиоматического мето-да в обоих этих аспектах. Так, эпистемологический смысл веры может быть реали-зован в признании истинности сформулированных нами в данном параграфе дис-сертации положений. Содержательный аспект нашел отражение в описании нами веры как составляющей категориального поля органической парадигмы педагоги-ческой интеграции.(507).
11. Геометрический метод. Принадлежность к интегративным методам обу-славливается тем, что он выступает в качестве обощенного инструментально-методологического средства для математических, естественнонаучных и философ-ских дисциплин. Позаимствованный из геометрии, он с успехом был использован в философии (Р.Декарт, Т.Гоббс, Б.Спиноза). Последний использовал данный метод для построения своего трактата "Этика". Элементы геометрического метода ис-пользовались в работах Я.А.Коменского, в частности в "Великой дидактике". В со-временных педагогических исследованиях и геометрический метод в той или иной степени проявлется в попытках схематизации научных описаний, придание им бо-лее или менее жестких форм, логической последовательности, "выводности", в по-пытках формализации педагогического знания. Однако, следует напомнить о необ-ходимости осторожного отношения исследователей к формализации в педагогике. Например, Б.С.Гершунский пишет, "что о формализации дидактических теорий по-ка не приходится говорить" (94. С.152). Сдержаны на этот счет высказывания М.А.Алексеева и В.И.Загвязинского, считающие одним из условий формализации в педагогике проведение очень большой содержательной работы "по уточнению ос-новных ее понятий" (317. С.18). Наряду с этим укажем на современные попытки символизации педагогического знания, создания собственного формализованного языка педагогики (372).
12. Логико-теоретические методы. При их характеристике мы главным обра-зом будем опираться на выводы Г.В.Воробьева ( С.74), примеры применения этих методов будут приводится из нашей монографии "Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования".
12.1. Метод построения новых научных представлений (понятий, категорий, теорий и т.д.), синтезированных на совокупности элементов знания различной при-роды. В ходе нашего исследования было сформулировано " новое научное пред-ставление" о профессионально-педагогическом знании как результат интеграции педагогического и технического знания.
12.2. Метод аналогий, основанный на общности фундаментальных законов, лежащих в основе процессов различной природы. Данный метод использовался на-ми при выделении характеристик, общих для педагогического и технического зна-ния, также объективных оснований, находящихся за рамками этих знаний, но обу-славливающих их интеграцию. В настоящем диссертационном исследовании нами выделяются эвристико-методологические основания педагогической интеграции.
12.3. Метод восхождения от конкретного (эмпирического) к абстрактному и метод восхождения от абстрактного к конкретному. В первом случае речь идет о движении мысли от "клеточки" исследуемого объекта к первичным обобщениям. В монографии нашей такой "клеточкой" стало отношение между педагогическими и техническими знаниями в профессиональной педагогике. Во втором случае мы имеем дело с построением на базе этой "клеточки" теоретических положений, след-ствий. Например, здесь можем говорить о разработке теоретических подходов ос-нов интеграции педагогического и технического знания.
13. Генетический метод "открывает счет" методам историко-генетических исследований интеграционных процессов в установлении начальных условий, ве-дущих этапов и тенденций (линий) развития педагогической интеграции.
14. Культурно-исторический метод предусматривает учет исходных положе-ний культурно-исторической теории Л.С.Выгодского: деятельность и сознание че-ловека социальны по своему генезису, внутренне связаны с общением людей и не-отрывны от исторически возникающих культурных средств управления ими (С.82).
15. Культурно-цикловой метод отталкивается от теории культурных циклов (Шпенглер, Данилевский), признающей уникальность жизненного пути каждой культуры, каждой цивилизации. Применительно к нашему случаю это означает прежде всего признание уникальности педагогических традиций, о чем особенно необходимо помнить в условиях интенсификации процессов глобальной интегра-ции образования.
16. Каузально-генетический метод (термин Л.С.Выгодского) в нашей интер-претации означает возможность исследования процесса становления интегративных новообразований в педагогике путем их целенаправленного формирования.
17. Историко-генетический метод (А.Н.Леонтьев) в нашем случае предпола-гает рассмотрение педагогической интеграции как продукта и деривата внешней материальной деятельности, преобразуемой в процессе общественно-исторического развития во внутренюю деятельность, в деятельность сознания; внешняя интегра-ция интериоризуется во внутреннюю.
18. Синергетический метод дает возможность представить педагогическую интеграцию, ее продукты как следствие саморазвития соответствующих систем и как результаты кооперативного взаимодействия их составляющих.
19. Холистский метод дает возможность рассматривать интеграцию как про-цесс и результат восстановления (творческой эволюции) Целого, предшествующего и не сводимого к своим частям, которые ведут к появлению новых целостностей (интегральных новообразований). Три кредо лежат в основе идеологии холизма: 1) целое творит целое; 2) целое больше своих частей; 3) целое занимает приоритетное положение по отношению к своим частям, оно "определяет каждую отдельную со-ставляющую, исходя из самого себя, в соответствии со своей собственной сущно-стью" (216. С.14).
20. Логогенетический метод раскрывает интеграционный процесс как связ-ную последовательность количественных и качественных изменений, вызванных внешними и внутренними противоречиями и факторами (С.127).
В качестве постановки вопроса коснемся проблемы применения количест-венных методов в интегративно-педагогических исследованиях. Несмотря на про-возглашенный в ХХ столетии принципа неизмеримости человека, в гуманитарных дисциплинах заметное место занимают методы, направленные на "выявление и формирование системы численных характеристик изучаемых объектов, явлений и процессов, которые будучи подвергнуты определенной математической обработке, создают основу для раскрытия количественной меры соответствующего качества" (227.С.21). Так по мнению Э.Фромма, академическая психология, пытаясь имити-ровать естествознание с его лабораторными методами взвешивания и измерения, занималась чем угодно, но только не душой. Изучая человека в лаборатории, она утверждала, что совесть, ценностные суждения, знание добра и зла суть метафизи-ческие понятия, входящие за пределами психологической проблематики, соответст-вующие принятому "научному методу"; она не выдвинула никаких новых методов для исследования важнейших человеческих проблем. В результате всего этого пси-хология "утратила свой главный предмет" - душу (490.С.146). Еще дальше ушла в развитии "лабораторных методов" современная психология, разделившая человека на бесчисленное множество "качеств", "свойств", "характеристик", "функций" и т.д. и т.п. Не отстает от психологии в процессе математизации педагогика, где наличие цифр становится чуть ли не главным критерием научности. Еще в 1966 году Н.М.Амосов писал, что педагогика станет научной теорией тогда, когда будет опе-рировать языком знаковых систем (457. С.14). Анализ диссертационных исследова-ний по педагогике показывает, что педагогические знания все больше начинают за-нимать в них второстепенные позиции. На первый план выдвигаются "языки" ма-тематики и техники - цифры, формулы, схемы, чертежи, диаграммы и др. Случает-ся, чтобудущий кандидат педагогических наук защищает не столько педагогиче-ский предмет, сколько - указанные "языки". Это не случайное явление. Ибо "от-дельным педагогам кажется, что существо теоретического метода заключается лишь в применении количественных, математических методов, использовании формальных методов, внедрении информационного моделирования и т.п. Ни в чем другом они "теоретичность" видеть не хотят" (317.С.35-36).
Математизация гуманитарного знания имеет свою историю. Здесь можем, например, сослаться на опыт использования "геометрического" метода Спинозой при написании своей "Этики". Однако уже в то время хорошо осознавалась уни-кальность человека как объекта изучения, что собственно, и подвигло великие умы к его "упрощению". С такой задачей квалифицированно справились Декарт и Ла-метри, превратив человека в машину, в некий механический агрегат, совокупность частей и механизмов. Этот факт примечателен, и о нем необходимо помнить, когда мы пытаемся абсолютизировать математические, а также кибернетические, техно-логические и т.п. подходы и методы в педагогике в целом и педагогической инте-грации в частности. На наш взгляд, правомерно выделение нескольких положений, ограничивающих пределы использования количественных методов, в указанных областях.
Положение первое. Помимо количественных методов "существуют другие методы, роль которых не меньшая, а... большая" (317. С.36). Таковыми являются качественные методы, представляющих "собой совокупность аналитических и син-тетических процедур, имеющих своей целью выявление коренных свойств, основ-ных закономерностей и особенностей возникновения и функционирования иссле-дуемых объектов и явлений, что позволяет раскрыть их истинную внутреннюю суть и роль в объективной реальности" , причем, "количественный анализ характеризует явление, а качественный анализ - сущность" (227. С.17, С.18).
Положение второе. Педагогическая действительность представляя собой не-линейно-несводимую структуру, настолько сложна, что "пока невозможно создать хотя бы ее примерное математическое изображение" (457. С.14). Такая позиция пе-дагога В.С.Ильина в известной мере коллерирует с мнением Н.Винера, которого трудно уличить в умалении роли математики в научных исследованиях. Гумани-тарные науки - убогое прибежище математических методов и приписывать "неоп-ределенным по самой своей сути величинам какую-то особую точность, - писал он, - бесполезно и нечестно и, каков бы ни был предмет, применение точных формул к этим слишком вольно определенным величинам есть не что иное, как обман и пус-тая трата времени" (Н.Винер. Творец и робот. М.: Прогресс. 1968. С.98). Здесь сле-дует сказать о пределах математического вторжения в науку. Так, если в классиче-ской физике для математических формул практически не было границ применения, то в условиях микромира, являющегося объектом изучения квантовой физики, они теряют свою абсолютную эффективность: формула требует дополнительных фило-софских объяснений.
В человеке - всеобщем объекте гуманитарных дисциплин - куда большую роль, чем в микромире играют стохастические, индетерминистские и релятивист-ские факторы. Не следует забывать также о холистскиэмерджентных характеристи-ках человека, еще более отдаляющих нас от возможности постижения его тайн пу-тем количественных измерений. И если современная физика уже не способна ре-шать свои исследовательские проблемы при помощи математических методов и вынуждена обращаться к логико-методологическим интерпретациям, то тем более это должно иметь место в педагогике. При этом последняя должна не только в пол-ной мере использовать инструментальнометодологические находки физиков ХХ века, к каковым относятся методы дополнительности, соответствия, соотношения неопределенностей и др., но и опираясь на достижения современной науки в целом, разрабатывать качественно новые методы, с максимальной адекватностью отра-жающие особенности предмета воспитания - человека как органического целого. Более того, становится все очевидней, что человека, процессы, связанные с его раз-витием, нельзя в достаточной мере исследовать привычными научными методами. Так, их использование мало что дает при изучении таких категорий, как дух, душа, добро, зло и т.п. Без обращения к религиозному, а отчасти даже мистикоэзотериче-скому опыту, вряд ли возможно их постижение.
Положение третье. Использование количественных методов не может не включать в себя моральный аспект. Ведь речь идет об и з м е р е н и и ч е л о в е к а, о попытках проникновения в его святая святых. В медицине и генетике давно уже ученые ломают головы над проблемами научной этики. В педагогике, как ни стран-но, имеются лишь попытки отдельных ученых обратить внимание на них. Один из первых поставил вопрос о праве вмешательства педагога в "движение характера" А.С.Макаренко. При этом он допускал это вмешательство, но при условии, чтобы педагог не в меньшей степени, чем врач должен следовать древнему правилу: "Не навреди!" - он должен уметь осуществлять такое вмешательство.
А.С.Макаренко резко выступал против чрезмерного увлечения педагогами всякого рода измерениями учащихся. Ему было чуждо копание в "социально-генетическом белье" воспитанников посредством использования различных мето-дов "экспериментальной педагогики". Пальма первенства среди этих методов отво-дилась тестам. Сегодня мы вновь оказались в эпохе сплошной "тестизации" , иногда напоминающей заурядную массовую кампанию. Крупные ученые - педагоги обра-щают внимание на возможные ее негативные последствия. Здесь уместно привести рассуждения А.Я.Найна: "Тесты, - пишет он, - смогут сослужить и недобрую служ-бу. Никто не ляжет на операционный стол, если скальпель занесен рукой человека, не имеющего медицинской подготовки. Тесты - инструмент не менее серьезный, и подходить с ними к человеку имеет право лишь профессионал. Педагог должен из-бегать соблазна любительского экспериментирования, поскольку результаты могут оказаться непредсказуемыми". И далее "... тесты лишь количественно измеряют ин-теллект", но не вскрывают его качественных способностей. В основе вычислитель-ного "коэффициента интеллекта" могут лежать совершенно разные способности". Кроме того, "результаты теста - это показатель меры усвоения определенных ин-теллектуальных действий... Делать же вывод о степени умственного развития на этом основании не вполне адекватно" (335. С.126). Но даже если мы найдем иде-альный инструментарий измерения человеческих способностей проблема морали останется актуальной: один по результатам тестовых исследований оказывается "умным", другой - неумным. Конечно, можно списать это различие на природу, но природа "равнодушна" к этико-оценочным понятиям, человек же весьма восприим-чив к ним. И еще: тесты способны не только отражать те или иные свойства чело-века, но в известной мере формировать его, "давать" ему ту или иную установку. Тем самым развитие человека как бы "привязывается" к тестовым данным, что мо-жет отрицательно влиять на раскрытие его компенсаторных потенций и возможно-стей.
Положение четвертое. Сами измерения разнородны. Специалисты называют по меньшей мере четыре их вида: номинативные, предполагающие лишь различе-ние объектов; порядковые, которые не только различают объекты, но и выстраива-ют их в ряд в отношении измеряемого свойства (объект А превосходит по данному свойству объект В); интервальные, призванные не только упорядочивать объекты, но и соотносить их с точки зрения измеряемого свойства с некоторым числом, оп-ределяемым с точностью до одного интервала; пропорциональные, которые не только упорядочивают объекты, но и соотносят их с некоторым числом "абсолютно точной". Первые два вида измерений - качественные измерения, третий и четвертый - количественные. Иначе говоря, измерение не ограничивается математическими расчетами, "измеряют" не только количественные, но и качественные методы. В том числе такие, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
Положение пятое. В развитии науки имеются такие аспекты, которые или не могут быть предметом количественной обработки, или для последней требуется не игнорирование имеющихся методов, а разработка адекватных для этой цели спосо-бов (Очерки истории и теории науки. М.: Наука. 1969. С.44). Мы уже выше указы-вали на то, что сама педагогическая действительность не очень располагает к изме-рениям. Тем более это относится к интеграционным процессам, протекающим в ней. Во-первых, потому что интеграция в целом, и педагогическая, в частности, в своем высшем сущностном выражении - интегративных качествах - "предметно не-представлена и ненаблюдаема" (В.П.Кузьмин), что обуславливает необходимость качественного, теоретического рассмотрения интеграции (И.П.Яковлев, М.Н.Берулава). Во-вторых, количественные подходы бессильны при разгадке "па-радокса целого и части": чтобы познать целое, необходимо познать часть, чтобы познать часть, необходимо познать целое". Встает проблема разрешения противо-речия между неизмеримостью целого и его делимостью, что не доступно количест-венному анализу. "Как бы ни были совершенны математические методы, они не за-менят догадки, озарения" - писал Н.Н.Моисеев (227. С.121). К сказанному добавим высказывание А.И.Ракитова, где дается характеристика связей (а именно связи ле-жат в основе любой интеграции) как предметов анализа. "Дело в том, - пишет из-вестный философ, - что объективные связи (если не иметь в виду веревку, связы-вающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фикси-руются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" (399. С.70).
Положение шестое. Существуют такие этапы в развитии науки, когда более конструктивными оказываются качественные методы (О.М.Сичевица). В первую очередь это относится к инновационным, малоразработанным проблемам. Поэтому именно в книге "Инновации в образовании" находим: "недальновидно было бы оперировать измерительным прибором, покуда дискуссионным остается само поня-тие меры и предмета измерения" (335. С.127). Б.С.Гершунский писал о невозмож-ности перехода к количественным методам без глубокого проникновения в сущ-ность моделируемых явлений, нельзя достичь без качественных описаний. Резюми-руя данное положение , он делает вывод, выходящий за рамки собственно прогно-стико-педагогических исследований: "... в педагогике требуется не только и не столько знание математики, сколько глубокого и всестороннего проникновения в сущность прогнозируемых педагогических явлений" (Гершунский Б.С. Педагогиче-ская прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высш.шк. 1986.
С.18). То есть, прежде чем приступать к количественным измерениям, необ-ходимо создать теоретическую модель того, что мы хотим вычислить. Это имеет прямое отношение к исследованию интегративных явлений в педагогике. К приме-ру, в ней находит самое широкое распространение метод "разложения" интеграль-ных качеств (свойств, характеристик и т.д.) на ряд индикаторов. При этом здесь еще не получило достаточного обоснования само понятие "интегральное качество". В результате указанное "разложение" сильно напоминает аналогичный процесс, про-делываемый в математике, где сложные формулы упрощаются путем их сведения к своим элементарным частям. Это способствует сведению интегрального качества к суммативной совокупности, что противоречит его природе. Положение седьмое. Строгость доказательств не есть абсолютное понятие (И.Р.Гальперин). "Физик удовлетворяется доказательствами, которые математики может законно считать не-корректными. Логик признает большинство математических доказательств непол-ными", - писал Ю.Шнейдер в статье "Наука - источник знаний и суеверий" (Новый мир. 1969. N 10. С.213).
Из рассмотренных положений возможно выведение некоторых условий - предпосылок, соблюдение которых делает возможным оптимальное использование количественных методов в ходе изучения интегративных явлений в педагогике:
1. Создание теоретического объекта. Основной его признак - отсутствие "не-посредственного аналога в чувственно-эмпирическом знании" (В.С.Швырев). Эта мысль философа находит отражение в педагогических работах, в том числе, - по-священных вопросам интеграции. Так, Н.С.Антонов замечает, что теоретическое изучение сложной и многогранной проблемы интеграции может быть успешным, если сознательно ограничить область изысканий. "Такое ограничение связано с соз-данием идеального объекта исследования, своего рода модели, конденсирующей в себе всеобщие, существенные черты реальности" (13. С.32).
2. Выполнение основных требований к построению теоретического объекта (модели). Примеры такого построения приводятся в "Инновации в образовании" (335.С. 119-121). Опираясь на них, выведем три требования к построению теорети-ческого объекта в педагогике: а) использование качественных методов - абстраги-рования, идеализации, анализа, синтеза, дедукции, моделирования, мысленного эксперимента и т.д.; б) создание описательной модели, состоящей из перечня со-ставляющих, представленных в словесно-описательной форме; в) детализации и конкретизации модели. В качестве примера можно привести также опыт построе-ния теоретического объекта в докторской диссертации Л.Д.Федотовой "Теоретиче-ские основы интегрированного содержания начального профессионального образо-вания", где объектом исследования выступает "содержание начального профессио-нального образования как профессионально-педагогическая проблема" (477). Сюда же относим продуктивную попытку Ю.С.Тюнникова по построению модели инте-гративных процессов в педагогике путем выделения его сущностных признаков и описания их обобщенных паспортных характеристик (307). Примером построения теоретического объекта может послужить и создание нами исследовательской мо-дели "Интегративный аспект взаимосвязи общего и профессионального образова-ния" (506), описание ведуших параметров интеграции общего и профессионального образования, предпринятое Н.М.Берулавой (47).
3. Признание взаимодополнительностного характера отношений между ка-чественными и количественными методами. Здесь мы основываемся на той мысли, что количественные и качественные методы "не должны рассматриваться как про-тивоположные и взаимоисключающие" (С.127). Тем более это верно звучит в кон-тексте существования прозрачных границ между различными видами измерений: "измеряют" не только количественные, но и качественные методы, точно также, как применение тех или других методов автоматически не обеспечивает научности и теоретичности исследованию.
4. Организация специальной деятельности по разработке количественных методов анализа интеграционных процессов в педагогике. При этом следует особо опираться на имеющийся опыт использования количественных методов в области исследования межпредметных связей, взаимосвязи общего и профессионального образования ( и др.), на попытки количественного анализа интегральных свойств в педагогике (222 и др.), коэффициента связности интегрируемых компонентов, плотности и веса интегрируемых связей (309 и др.). От внимания педагогов, иссле-дующих проблемы интеграции, не должен оставаться в стороне и опыт применения методов количественного анализа связей в других дисциплинах. Например, попыт-ки количественного анализа взаимосвязей имеют место в книге "Количественные методы в исторических исследованиях" (227), в работе лингвиста И.Р.Гальперина (87). Значительного внимания требуют к себе также попытки использования коли-чественных подходов в системных исследованиях. Так, О.М.Сичивица приводит пример описания "степени организованности систем" "при помощи формул теории информации", хотя и указывает, что "использование их к реальным системам - дело практически весьма сложное" (428. С.43). Большой материал по части использова-ния количественных подходов к анализу системных явлений содержится в работе "Системотехника: методы и приложения". Например, значительный интерес могут вызвать у педагогов методы построения интегральных критериев (346. С.165-194). Однако, очевидно, что их непосредственному внедрению в интегративно-педагогические исследования должна предшествовать весьма серьезная работа по их адаптации к конкретным условиям применения.
Делая выводы по параграфу в целом, отметим, во-первых, что предлагаемый перечень методов является открытой динамичной системой, способной не только вбирать в себя новые методы, но и трансформировать уже имеющиеся с целью уче-та особенностей конкретного исследования или же с целью адекватного отражения изменяющихся тенденций в развитии исследовательского процесса в области инте-гративно-педагогического анализа.
Во-вторых, нами предложены методы, которые с наибольшей продуктивно-стью могут быть использованы в интегративнопедагогических исследованиях, что дало нам право назвать их "методами интегративно-педагогических исследований". Но это же обстоятельство не дает нам права отрицать возможность их применения в других видах педагогических исследований. Действительно, состав методов опре-деляется спецификой предмета анализа. Но верно и то, что не существует предме-тов, которые бы имели только "свои" "собственные" методы или могли бы ограни-чиваться строго зафиксированным набором методов.
В-третьих, исходя из вышесказанного в параграфе, можно предположить возможность привлечения к анализу интегративных явлений в педагогике практи-чески всех применяемых в ней методов. Вместе с тем в силу особой сложности ин-тегративно-педагогического объекта, выражаемой в таких его характеристиках, как методологичность, теоретичность и науковедческость, а также вследствие низкой степени изученности "природы, структуры, функций и механизмов" (Ю.Н.Ракчеева) интегративных явлений в педагогике приоритетное место среди них должны занять качественные методы и в первую очередь те, которые предствлены выше.
Выводы по главе:
1. В собственном смысле слова к интегративнопедагогическим исследовани-ям относятся работы, имеющие своим непосредственным предметом интеграцион-ные процессы, протекающие в области образовательной практики и теории, что со-ответствующим образом отражается в названиях самих работ (разделов, тем, пара-графов и т.д.), а также в их понятийно-категориальном аппарате. В более широком значении к числу такого рода исследований можно отнести работы, которые: а) рассматривают вопросы взаимодействия педагогики с другими дисциплинами; б) вскрывают проблемы взаимосвязи научно-педагогических дисциплин; в) анализи-руются интеграционные аспекты объединительных процессов, осуществляемых в образовательной области, - межпредметных связей, взаимосвязи и преемственно-сти. С опорой на фасетный методы, используемый при описании типов педагогиче-ских исследований (В.М.Полонский), возможно использование в процессе анализа типологических характеристик интегративно-педагогических исследований семи-фасетного классификатора, имеющего в качестве своих показателей: а) тип и вид исследования интегративнопедагогического; б) цель и задачи интегративно-педагогического исследования; в) объект интегративно-педагогического исследова-ния; г) характер влияния интегративно-педагогического исследования на образова-тельно-воспитательную практику; д) уровень проектирования интегративно-педагогического исследования; е) форму проектирования интегративно-педагогического исследования; ж) результат интегративно-педагогического иссле-дования.
2. Целостно-отношенческая природа педагогической интеграции обусловли-вает наличие таких характеристик предмета ее исследования, как методологич-ность, теоретичность и науковедческость. Отсюда с опорой на имеющийся опыт выделения структурных элементов исследовательского процесса (В.Д.Давыдов, В.Г.Воробьева), выводятся следующие этапы логики исследования интеграционных процессов в педагогике: 1) нахождение "клеточки", исходного генетического осно-вания интеграции; 2) построение "первичных обобщений" - "кирпичиков" интегра-тивной теории; 3) этап наложения первичных обобщений на педагогическую дейст-вительность и адаптации результатов интегративной теории к условиям функцио-нирования той или иной области педагогической деятельности.
3. Ядро инструментально-методологического обеспечения педагогической интеграции составляют ее исследования. Ведущее место среди них занимают тео-ретические методы, что обусловливается спецификой предмета интегративно-педагогических исследоваий, его характерными показателями. Учитывая то обстоя-тельство, что в основе любой интеграции лежат связи (отношения), необходимо здесь помнить и о том, "что объективные связи (если не иметь в виду веревку, свя-зывающую две палки) не даны непосредственно в чувственном восприятии и фик-сируются лишь в абстракциях, конструируемых с помощью логических процедур" (А.И.Ракитов). Предложенная в работе систематизированная совокупность методов исследования интеграционных процессов в педагогике в основном отвечает данно-му требованию. Обстоятельства, вызывающие необходимость применения в ходе интегративно-педагогических исследований теоретических методов, одновременно выступают в качестве причин, определяющих потребность использования в них главным образом методов качественного анализа. В то же время не существует вес-ких оснований полностью отрицать возможность применения в интегративно-педагогических исследованиях количественных методов. Это вызывает потреб-ность в разработке условий предваряющего характера, соблюдение которых обес-печивает оптимальное использование таких методов. К их числу есть смысл отне-сти: а) создание теоретического объекта, "не имеющего непосредственного аналога в чувственно-эмпирическом знании" (В.С.Швырев); б) выполнение основных тре-бований к построению теоретического объекта (А.Я.Найн): использование качест-венных методов, создание описательной модели, детализации и конкретизации мо-дели; в) признание взаимодополнительностного характера отношений между каче-ственными и количественными методами. Если брать проблему выделения указан-ных условий в более широком контексте, то к ним можно причислить организацию специальной деятельности по разработке количественных методов анализа инте-грационного процесса в педагогике. При этом особо следует обратить внимание на имеющийся опыт их использования в области исследования других разновидностей объединительных процессов в педагогике - межпредметных связей, взаимосвязи и преемственности.

ГЛАВА 5. ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕГРА-ТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
5.1. Общее понятие об интегративно-педагогической деятельно-сти
Необходимость и правомерность использования понятия "интегративно-педагогическая деятельность" обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, потребностью отделения друг от друга "управляемой" педагогической интеграции от "стихийной". Будучи закономерностью развития современной педагогики, она способна сегодня реализовываться вне сферы специально организованной интегративной работы. Но наряду с этим все больше дает знать о себе целенаправленно осуществляемая интегративная деятельность. Во-вторых, рассмотрение интеграции как деятельности делает возможным более предметный анализ ее технологических параметров. В-третьих, в педагогике уже имеют место прецеденты приме-нения понятия "интегративная работа" (В.И.Загвязинский), "интегративная деятельность" (В.Д.Семенов), "интегративнопедагогическое мышление" (А.С.Белкин). Нельзя сбрасывать со счета и такой фактор, как широкое распространение категорий деятельности и деятельно-стного принципа в педагогике. В последнее время к последнему особый интерес испытыва-ют зарубежные педагоги.
Интегративно-педагогическая деятельность (ИПД) - это специфический вид педаго-гической деятельности, в ходе которого актуализируются те или иные интегративные задачи в области образовательно-воспитательной теории и практики. На уровне практики возможно выделение двух видов ИПД - формирующей и формируемой. Формирующая ИПД - это дея-тельность, проводимая в учебных заведения и направленная на развитие у обучающихся ин-тегративно-деятельностных качеств и свойств. Формируемая ИПД является результатом формирующей деятельности. В нашей работе речь идет, главным образом, о формирующей ИПД. Однако, учитывая методологический факт адекватности структур формирующей и формируемой деятельности (А.Н.Леонтьев), имеет смысл предположить возможность пере-носа характеристик первой на область функционирования второй и, соответственно, наобо-рот.
ИПД обладает своими конституирующими признаками, структурой и содержанием. Состав первых образует инверсионность, полимодальность, поливалентность. Отталкиваясь от формулы "инверсионные объекты - это точки соприкосновения и обогащения традиций" (М.А.Розов), мы под инверсионностью ИПД подразумеваем ее способность аккумулировать в себе данные систем, "на перекрестке" которых она располагается. Полимодальность явля-ется следствием предшествующих характеристик и выражает собой способность ИПД асси-милировать в себе различные, порой разнонаправленные и разнокачественные виды дея-тельности, действия, операции. определяется широтой и разнообразием ее информационно-интеллектуальной базы.
Структура ИПД. Анализ научной литературы (270, 272, 461) показывает, что возмож-ны различные подходы к структурированию деятельности. Остановимся на двух из них, - на так называемой всеобщей структуре деятельности и на инвариантной структуре деятельно-сти.
Всеобщая структура ИПД включает в чебя субъекты, предмет, цель, процесс, средст-ва, продукты и результат. Роль субъектов ИПД могут играть отдельные личности (учащийся, педагог и т.д.), группы (коллективы), например, группы (коллективы) педагогов и учащихся; безличные субъекты: школа, ПУ, институт, университет.
Предмет ИПД - организация, проведение и управление интеграционными процессами в области образовательно-воспитательной теории и практики. Цель ИПД - формирование тех или иных качественно новых интегративных образований в личности во всех ее сферах - ду-ховно-ментальной, когнитивной, аффективной (эмоционально-ценностной) психомоторной. Роль подобных новообразований способны выполнить некоторые из "основных категорий учебных целей", предлагаемых Б.Блумом (223. С.28-36). Прежде всего это касается понима-ния, применения, синтеза, которые могут быть выведены за рамки собственно когнитивной области и стать "своими" для всех указанных выше сфер. Конечно, с учетом специфики по-следних. Так, понимание, достаточно полно реализуемое в духовно-ментальной, когнитив-ной и аффективной областях, резко ограничивает свои функции в области психомоторики.
Цели ИПД реализуются в ходе специально организованного интегративно-педагогического процесса, необходимым составляющим которого являются теоретико-методологическое и информационное обеспечение достижения интегративно-педагогической цели; выбор соответствующего технологического инструментария деятель-ности; регулировка целей и в необходимых случаях корректировка; контроль и подведение итогов ИПД, сличение ее целей и результата.
Средства ИПД - это важнейшие составляющие технологической инфраструктуры ИПД, служащие непосредственно достижению ее целей и задач. Например, в качестве средств научно-педагогической интеграции могут выступать философские, общенаучные, собственно педагогические категории, понятия, методы, принципы и т.д.; роль средств прак-тической интеграции способны играть дидактические системы проблемного, развивающего обучения.
Продукты ИПД - совокупность явлений, процессов, предметов, полученных в ходе ее осуществления. Это - интегративные педагогические дисциплины, полученные путем синте-за педагогического и инонаучного знания (на примере, философия и история образования); интегративно-педагогические концепции (например, концепция интеграции общего и про-фессионального образования); интегративный педагогический процесс (например, педпро-цесс, реализуемый в так называемых интегрированных учебных заведениях Запада); инте-гративные компоненты педпроцесса (например, интегративный день, интегративный урок, интегрированное содержание начального профессионального образования); интегративные педагогические ситуации и т.д.
Р е з у л ь т а т ИПЛ - интегративно-целостный человек. В предельно обобщенном ви-де его можно охарактеризовать как человека, способного соединить опыт прошлого с на-стоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснить себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться (П.Ф.Лесгафт). Данное определение может быть дополнено характеристиками "критическо-го" человека Р.Пола, человека "продуктивной ориентации" Э.Фромма, самореализующейся личности А.Маслоу и К.Роджерса. Три важнейших качества свойственно данному человеку: продуктивность - "способность человека применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности" (Э.Фромм); динамическая рефлексивность: способность к самоанализу и на этой основе - к адекватному реагированию на быстро меняющуюся ситуацию; симультан-ность - способность к синхронному использованию в одни промежуток времени самых раз-нообразных знаний, умений, действий, операций и т.д. Общим знаменателем указанных свойств является многомерность - способность человека проявляться и достигать необходи-мых результатов в различных сферах познания и деятельности.
Интегративно-целостный человек обладает интегративноцелостным мышлением, по-казателями которого выступают синтетичность - способность к комбинированию разнокаче-ственными данными с целью получения целого, обладающего качествами, не свойственны-ми этим данным; в) виртуальная образность - способность посредством мысленного экспе-римента "достраивать" наличную картину бытия; г) историчность - способность видеть при-чинно-следственные связи и тенденции развития событий; д) альтернативность - способ-ность, во-первых, к поиску и нахождению нестандартных средств и путей выхода из ситуа-ции, имеющей, казалось бы, одну единственную линию разрешения ("генеральная линия", "безальтернативная ситуация", "путь реформ" и т.п.), во-вторых, - к выбору из множества имеющихся наиболее оптимальных средств и путей выхода из ситуации; нелинейность - способность выходить за пределы причинно-следственных связей при объяснении происхо-дящих явлений, видеть результаты непропорционального изменения последних, что дости-гается путем инсайтного охвата всей гаммы событий, связанных с этими изменениями; сто-хастичность - способность к вероятностному мировидению; эмерджентность - способность к принятию идеи существования универсальных творческих сил, обладающих потенциалом к самоорганизации и созидающих во всех системах и процессах по сходным сценариям; син-кретичность - способность, во-первых, к рассмотрению разнородных и разнокачественных явлений, предметов, процессов как расчлененных частей единого целого, во-вторых,- к при-нятию представлений о том, "что один и тот же предмет может соучаствовать в различных комплексах, входить как составная часть в совершенно различные связи" (С.106); антином-ность - способность понимания мира как системы, обладающей противоположными и взаи-моисключающими способами бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, ак-тивности и покоя и т.д.; л) гибкость - способность к быстрому реагированию в условиях бы-стро меняющейся ситуации к корректировке, а в необходимых случаях к кардинальной пе-рестройке своих представлений о происходящих явлениях, процессах, событиях; м) критич-ность - способность к противостоянию общепринятым стандартным представлениям при ус-ловии выдвижения позитивных альтернативных предложений; концептуальность - способ-ность к глубокому и всестороннему обоснованию выдвигаемых идей и интеллектуальных моделей; методологичность - способность к ценностно-аксиологической интерпретации идей, событий, явлений и т.д., а также к нахождению адекватных средств познания и преоб-разования действительности; голографичность - способность к многомерно-панорамному видению мира; прогностичность - способность к предвидению и прогнозированию.
Компоненты инвариантной структуры ИПД выделяются нами в соответствии с пред-ставленными в работе В.С.Леднева "Содержание образования" (270. С.113-120) "сторонами деятельности". Соответственно в число "сторон" ИПД включаются: познавательная, ценно-стно-ориентационная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Причем всякая конкретная реальная деятельность одновременно является и преобразова-тельной, и познавательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической".
Познавательная сторона ИПД связана главным образом с ее информационно-интеллектуальным обеспечением, содержанием которого является: а) анализ области педаго-гической реальности, где планируется проведение интегративной работы, подробное иссле-дование всех данных, могущих так или иначе повлиять на ее осуществление; б) изучение опыта интегративной работы; в) гностико-эвристическое обоснование ИПД, как то: выра-ботка ее инструментально-методологических основ, разработка общих и частных законо-мерностей функционирования интеграции в педагогической теории и практике, описание структурно-морфологических и процессуальных характеристик педагогической интеграции и т.д.
Ценностно-ориентационная сторона ИПД обеспечивает выбор того или иного ее ак-сиологического основания, ее направленности. Например, в основу ИПД могут быть поло-жены различные парадигмы педагогической интеграции, способные сыграть роль ценност-ного ориентира: религиозно- эзотерическая, редукционистская, диалектическая, дополни-тельностная и т.д. При этом разные парадигмальные основания порождают различные виды педагогической интеграции. Возьмем такие парадигмы, как системотехническая и органиче-ская, имеющие, как мы показали выше, принципиальные различия. Соответственно, будут различаться между собой содержания построенных на их основе интегративно-педагогических деятельностей.
Преобразовательная сторона ИПД - технико-технологическая реализация интегратив-но-педагогических задач. Объектами интегративно-педагогического преобразования могут быть: а) педагогическая наука в целом или ее отдельные отрасли; б) педагогические систе-мы; в) педпроцесс в целом или его отдельные компоненты; г) педагогические ситуации. Аб-солютным и важнейшим предметом такого преобразования являются трансформационные процессы в человеке, ведущие к повышению уровня его целостности (тотальности), универ-сальности и гармоничности.
Коммуникативная сторона ИПД связана прежде всего с общением и взаимодействием субъектов в ходе ее осуществления. Кроме того коммуникация выступает в качестве средст-ва реализации интегративно-педагогических задач. В частности это касается социально-педагогического направления развития интеграционных процессов в педагогике. Следует указать также на то обстоятельство, что коммуникативный элемент играет выдающуюся роль в формировании одной из самых перспективных систем современного образования - педагогики сотрудничества, имеющей глубоко интегративную природу.
Эстетическая сторона ИПД выражается в структурно-функциональном ее совершен-стве, эстетике поведения ее субъектов, гармоничности отношений и связей, составляющей внутреннее содержание интеграционного процесса и интегративного продукта. Необходимо особо подчеркнуть то обстоятельство, что гармония, без которой немыслима никакая эсте-тика, никакая красота, является, как нам уже известно, во-первых, одним из соотноситель-ных понятий интеграции, во-вторых, ее показателем: всякое интегративное развитие сопро-вождается гармонизацией связей при одновременной их универсализации.
Физическая сторона ИПД проявляется, во-первых, в физическом обеспечении взаи-модействия ее субъекта с ее объектами, во-вторых, в предметном взаимодействии коопери-руемых компонентов, в-третьих, в реальном существовании продуктов ее - интегративно-педагогических теорий, интегративно-педагогических систем и т.д.
Основываясь на идее изоморфизма структур деятельности и содержания образования человека (В.С. Леднев), можно предположить: рассмотренные выше стороны ИПД одновре-менно являются базисными компонентами образования и воспитания ее субъекта, под кото-рым в данном случае будем иметь в виду педагога, умеющего на высоком квалифицирован-ном уровне вести интегративную работу. Возьмем в качестве примера познавательную сто-рону ИПД. Так, вот при подготовке указанного субъекта невозможно обойтись без усвоения им в необходимом и достаточном количестве знаний, которые позволили бы ему успешно выполнять интегративную работу. В частности это касается теоретико-методологических познаний субъекта ИПД. Без соответствующего интеллектуальноэвристического обеспече-ния она просто сведется к стихийному, импульсивному процессу или к очередной модной затее. Именно отсутствие соответствующей теоретико-методологической подготовки в об-ласти педагогической интеграции является причиной того, что мы не имеем сколько-либо целенаправленной интегративной политики в педагогике.
Содержание ИПД - это вся совокупность действий, осуществляемых в ходе ее реали-зации. Здесь мы отталкиваемся от позиции, утверждающей, что "человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий" Соответственно, "трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действи-ях..." (272. С.154). Точно так же интегративно-педагогическая деятельность существует в интегративно-педагогических действиях. При этом под интегративнопедагогическим дейст-вием понимается процесс, подчиненный предствалению о том интегративном продукте, ко-торый должен быть достигнут в ходе осуществления ИПД. В данном случае мы вновь опи-рается на положения процитированной выше работы А.Н.Леонтьева "Деятельность. Созна-ние. Личность" (272. С.153).
В широком понимании анализируемое содержание охватывает собой все составляю-щие, включая ее "стороны". Возьмем, например, познавательную сторону ИПД. Несколько трансформируя принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему, можно ска-зать, что, с одной стороны, указанная "сторона" "выступает в качестве одного из апикаль-ных, явно выраженных компонентов" (В.С.Леднев) структуры ИПД, с другой, - она пред-ставляет собой определенную совокупность действий, образующих содержание образова-ния. Иначе говоря, рассматривая ее как некую статичную данность, мы должны видеть в ней достаточно автономное структурное образование. Но взятая в своих проессуально-динамичных параметрах, она играет роль элемента содержания ИПД.
Таким образом, интегративно-педагогическая деятельность выступает в качестве не-обходимого, полноправного и полноценного вида совокупной педагогической деятельности, обладающая своими конституирующими признаками инверсионность, полимодальность, по-ливалентность, структурой (всеобщей и инвариантной) и содержанием как совокупностью интегративно-педагогических действий. Графически это может быть изображено следую-щим образом:
Таблица

Конституирующие характе-ристики
ИПД    СТРУКТУРА ИПД    Содержание ИПД
Инвариантность полимодильность поливалентность    Всеобщая струк-тура (вертикаль-ная)    Инвариантная инвариантная (горизонтальная)    Совокупность действий, осуще-ствляемых в ходе ее реализации
5.2. Движущие силы, механизмы и модели реализации интегра-тивно-педагогической деятельности
Когда речь заходит о движущих силах, то обычно вспоминают о противоречиях. Так, движущими силами воспитательных отношений "являются внутренние сущностные диалек-тические противоречия и противоречивость взаимодействия структуры этих отношений с обществом, природой" (В.Д.Семенов). "Внутренней движущей силой педагогического про-цесса оказывается противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возмож-ностями воспитуемых по их выполнению", - замечает со своей стороны Ю.К.Бабанский (359. С.30). Однако имеют место и иные точки зрения. Например, Ж.Пиаже усматривает движу-щую силу прогрессирующих преобразований в уравновешивании. Проанализировав различ-ные модели, существующие в абиотических и биотических системах, он выбирает модель, в которой субъект способен сыграть активную роль в восстановлении нарушенного равнове-сия. Процесс уравновешивания, понимаемый Пиаже как компенсация внешних возмущений (воздействий внешней среды), в результате становится движущей силой интеллектуального развития, а приобретенное при этом равновесие - его итогом (367. С.55-235).
"Гомеостатический" подход к определению движущих сил развития систем вряд ли оптимален: процесс уравновешивания сам является следствием определенных причин. В ча-стности,- противоречия между внешними пертурбациями и внутренним состоянием систе-мы. Кроме того, рассмотренный подход построен в основном на биологической модели го-меостазиса. Это резко ограничивает сферу его действия в интегративно-педагогических сис-темах, где исходным и конечным пунктом развития выступает человек. Поэтому, чтобы вы-яснить, что из себя представляют движущие силы ИПД, необходимо знать, что является движущей силой (движущими силами) развития человека (личности) Психологи дают ответ на этот вопрос. "Личность,- пишет Г.С.Костюк,- развивается в связи с возникновением в ее жизни внутренними противоречиями" (242. С.123). Согласно ему, в развитии личности воз-никают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и ее образом жизни, занимаемым ею местом в обществе, выполняемыми ею социальными функциями. Противоречия разрешаются посредством деятельности, способствующей установлению аде-кватного статус-кво личности в системе общественных отношений. Противоречия движут развитием мышления, в частности диалектического мышления в процессе обучения. Так, одним из средств развития понятийного диалектического знания как элемента мышления выступает овладение умением "вскрывать внутренние противоречия и разрешать их, пости-гать всеобщую объективную связь и развитие" (153. С.17).
Будучи движущей силой воспитательных отношений, педагогического процесса, "предмета воспитания", противоречие одновременно не может не выступать в качестве дви-жущей силы развития ИПД. Тем более это верно, что практически в каждом противоречии имплицитно заложена потенциальная возможность к интеграции. Это касается даже так на-зываемых "основных противоречий" (Г.И.Железовская), характеризующихся интенсивным противоборством взаимодействующих сторон, систем, их взаимоотталкиванием, взаимоис-ключением, взаимоподавлением. Как "общая интегративность концепции всеединства тре-бовала... органического включения их (противоречий - Н.Ч.) в систему синтетического ми-ровосприятия" (4. С.101), так и всякая современная образовательно-воспитательная концеп-ция должна допускать сосуществования в своем составе противоположных, порой взаимоис-ключающих явлений. Именно такое мировидение свойственно американскому педагогу Р.Шейерману, в один ряд "великий учителей" поставившего Сократа, Иисуса, Коменского и Макаренко (96. С.11).
Несмотря на то, что всякое противоречие в педагогике обладает интегративной по-тенцией и тем самым способно играть роль движущей силы развития ИПД, мы тем не менее должны выделить наиболее интегративно значимые противоречия. В качестве таковых вы-ступает стержневые противоречия педагогики, к которым относим:
1.    Противоречия между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и "частичнм", суммативным подходом к его образованию и воспитанию.
2.    Противоречия между индивидуалистским и коллективистским подходами к обра-зованию и воспитанию человека.
3.    Противоречие между технократическим (технологическим) и гуманистическим (личностно-ориентированным) подходами к образованию и воспитанию человека.
4.    Противоречия между сциентистским и культурологическим подходами к образо-ванию и воспитанию человека.
5.    Противоречия между образовательным и воспитательным духовным подходами к процессу становления и формирования человека.
6.    Противоречие между обучающим и развивающим подходами к "предмету воспи-тания".
7.    Противоречия между традиционаристскими и инновационными подходами к вос-питанию и образованию человека.
8.    Противоречия между конвергентными (объединительными) и дивергентными (разъединительными) тенденциями развития педагогики и образования.
9.    Противоречия между объективно нарастающим объемом научных знаний и не-возможностью их системного усвоения в современных условиях структурирования и преподавания дисциплин.
10.    Противоречия между социализацией и профессионализацией человека в процессе его образования и воспитания.
Предложенный перечень противоречий носит открытый характер. В то же время в нем, на наш взгляд, представлены максимально укрупненные блоки противоречий, в каждом из которой можно выделить менее объемные противоречия. Например, для первого блока такими являются все последующие противоречия; для второго блока - противоречие между индивидуальными и групповыми (коллективными) формами осуществления учебно-познавательной деятельности, для третьего блока - противоречие между системотехниче-скими педагогическими концепциями с одной стороны, и эвристико-развивающими, - с дру-гой; для четвертого - противоречие между усвоением суммы знаний и низкой степенью их ценностного освоения и понимания; для пятого - противоречие между высоким уровнем об-разованности и отсутствием достаточного уровня воспитанности и духовности; для шестого - противоречие между необходимостью применения в учебном процессе внешних факторов (методов, приемов, способов) воздействия на учащегося и потребностями максимального использования внутреннего самодеятельного потенциала личности с целью повышения уровня ее креативности; для седьмого - противоречие между "классоурочными" и "игровы-ми" технологиями в учебном процессе; для восьмого - противоречие между интеграцией и дифференциацией содержания образования; для девятого - противоречие между необходи-мостью формирования у учащихся современной системы знаний о человеке, природе, обще-стве и отсутствием системности в традиционном предметном преподавании; для десятого - противоречие между потребностями общечеловеческого развития учащегося в учебных за-ведениях и необходимостью подготовки его к труду, выполнению сугубо специфичных функций операций и т.д.
Помимо названных противоречий возможно выделение внутренних противоречий педагогической интеграции, способных также выполнять роль движущих сил ИПД. Такого рода противоречия могут быть выявлены на основе раскрытых нами во второй главе призна-ков интеграции как общенаучной и педагогической категории. Тогда в число этих противо-речий мы включаем противоречия между : а) целым и его частями в составе интегративного целого; б) процессуальными и результирующими сторонами педагогической интеграции; в) интеграционными и дезинтеграционными составляющими педагогической интеграции и др.
Еще одна группа противоречий, способных сыграть роль движущих сил ИПД,- про-тиворечия внешнего порядка. Речь идет о противоречиях, имеющих выход во внепедагоги-ческую сферу. К их числу можно отнести противоречия между требованиями трансформи-руемой экономики и всей совокупности социально-общественных подструктур, с одной сто-роны, и сложившимися традициями образования и воспитания человека, "между науковед-ческой тенденцией развития интегративных отношений наук и замкнутостью, обособленно-стью науки о воспитании" (156. С.51).
Каким образом противоречия выполняют функции движущих сил ИПД ? Проиллюст-рируем это на примерах. Возьмем противоречия между интегративно-целостной природой человека и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию. Данное противоречие является исходным детерминантом проведения всех видов интегративно-педагогической деятельности. Именно, существование этого противоречия стало исходной базой для появления идеи всестороннего и гармоничного развития человека и соответст-вующей деятельности по ее претворению в жизнь. Оно же лежит в основе гипотезы синтиче-ской педагогики А.С.Макаренко, нашедшей отражение в его социально-педагогической практике. Целостное понимание человека вызвало к жизни Вальдорфскую педагогику, вита-генно-голографическую систему образования, концепцию целостной школы в Германии. Противоречие между индивидуалистским и коллективистским подходами стало отправной точкой для создания таких интегративно-целостных систем, как педагогика сотрудничества, социальная педагогика, концепция коллективно-групповой учебно-познавательной деятель-ности. Противоречие между технократическим и гуманистическим подходами обусловило сегодняшние поиски качественно новых образовательно-воспитательных систем, способных органически аккумулировать в себе оба этих подхода и т.д.
Механизмы ИПД в философской литературе раскрываются содержательные аспекты интегративных механизмов. Так, Н.Т.Абрамова к числу механизмов интеграции относит ре-дукцию, под которой она понимает сведение прикладной дисциплины к фундаментальной; выявление лидирующей дисциплины для какой-либо отрасли научного знания; использова-ние методов других наук; детерминацию интегративных процессов внешними факторами (480). Ю.А. Шрейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей - "вегетацию" и "гибридизацию". При "вегетации" происходит от-почковывание новых дисциплин из какой-либо базовой традиционной основы, "гибридиза-ция" касается взаимодействия и объединения смежных наук (312). Г.М.Добров выделяет "три типа механизмов межнаучного взаимодействия": воздействие одной из наук на тради-ционный объект другой науки; изучение одного и того же объекта двумя различными нау-ками; изучение опыта одних наук методами другой (141. С.90-96). Данная схема воспроиз-водится в работе Б.М.Кедрова "Классификация наук" (219). О.М.Киселев "оживляет" эту схему на примере взаимодействия общественных и технических наук (74. С.63). Она же по-лучает развернутую трактовку у М.Асимова и А.Турсунова. Воспроизводя формулу "один предмет изучается сразу многими науками, а одна наука изучает самые различные предме-ты", они выводят "типы конвергентнодивергентных процессов", многие из которых близки к явлениям, относимые процитированными в разряд механизмов интеграции: а) расщепление единого объекта науки на множество предметов исследования; б) сращивание объектов по-знания различных наук; в) разветвление единой проблемы на несколько относительно само-стоятельных вопросов; г) применение методов одной науки для изучения предметов других; д) формирование комплексного метода, концентрирующего в себе данные множества наук об одном сложном объекта.
В педагогических работах имеют место прямые указания на существование механиз-мов интеграции. А.П.Беляева замечает, что механизмы интеграции опосредованы ее связью с дифференциацией". Далее она подчеркивает, что значительную роль во взаимоотношениях этих процессов играет интенсивное развитие автоматизированного производства, науки, техники, ведущее к тому, что "оба явления сосуществуют на основе мировоззренческого синтеза идей, пронизывающих содержательный и процессуальный аспекты, соотношения теории и практики, специализации и универсализации содержания профессиональной подго-товки", для чего "необходимо использование и формирование "сквозных" понятий, интегра-тивных методов, относящихся к разным их уровням" (43. С.58).
В отечественной и зарубежной педагогике (педагогическая психология) рассматри-ваются психо-физиологические аспекты действия интеграционных механизмов. Большой интерес в связи с этим вызывает выше уже обозначенный подход к построению системы ме-ханизмов интегративного усвоения знаний на основе психологопедагогической концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и теории ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности Ю.А.Самарина. Соответственно предлага-ется два ряда характеристик деятельности указанных механизмов. С одной стороны, дейст-вие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь. С другой,- локальные ассоциации, для которых характерны простейшие формы интегративных связей; частносистемные ассоциации, образующиеся на материале данной темы; внутрисистемные ассоциации, выражают интеграционные связи между разными разделами курса; межсистемные ассоциации - связи между материалом раз-личных курсов. В результате выстраивается последовательная цепь интеграции ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные ассоциации. Каждая пред-шествующая ассоциация служит основой для последующей (261. С.10-11).
Психофизиологические механизмы интеграции анализируются также известным аме-риканским психологом и педагогом Джеромом Брунером. "Механизм частной интеграции,- пишет он,- может быть нейроанатомическим, в виде синтетических узлов или иметь какую-либо иную природу, но во всяком случае, он обеспечивает тот эффект, что возбуждение в одном каком-то месте головного мозга увеличивает или уменьшает вероятность в другом" (60. С.32). Брунер делает также попытку раскрытия мотивационных механизмов интеграции. "Вторая особенность механизмов последовательной интеграции состоит в том,- утверждает далее он,- что на процесс формирования вероятностных представлений о том или ином со-бытии... сильное влияние оказывает отношение испытуемого к этому событию как жела-тельному или, напротив, внушающему опасение... Совершенно ясно... что оценка вероятно-сти события человеком не может быть сведена к простой интеграции наблюдаемых им час-тот... Большую роль при этом играют процессы мотивации и индивидуальный склад лично-сти" (60. С.34).
Когнитивно-психологический аспект интеграции рассматривается немецкими педаго-гами, согласно которым "вновь усвоенные знания всегда заключаются в уже имеющиеся. При этом они не только образуют цепь ассоциаций, но одновременно и изменяются, соотно-сясь со знанием из различных областей". Это, собственно, по мнению цитируемых авторов, и выражает момент интеграции. Далее раскрываются подробно механизмы образования ие-рархической структуры знаний у учащихся. "При усвоении знаний,- замечают исследовате-ли,- происходит процесс уподобления вновь воспринимаемых фактов уже имеющимся, в ре-зультате изменяются либо новые, либо уже имеющиеся знания". При этом направление ас-симиляции вопринимаемых знаний зависит прежде всего не от их объективного содержания, а "от тех видов деятельности, в которых они приобретаются или применяются, от того смысла, который они имею для данного человека". Ассимилятивные процессы не лишены дезинтеграционного момента: "освоение новых знаний связано с разрушением уже устояв-шихся систем знаний, то есть процессом дезинтеграции" (389. С.94-95).
Таким образом, интегративные механизмы могут быть выражены разноплановыми явлениями, процессами и операциями, имеющими в качестве объединяющего момента спо-собность обеспечивать функционирование того или иного вида интеграции. Отсутствие ка-кой-либо систематизированной совокупности интегративных механизмов предоставляет возможность для маневрирования при определении механизмов ИПД на всех ее уровнях. На методологическом и теоретическом уровнях роль ее механизмов способны выполнить "три типа научного взаимодействия" (Г.М.Добров), а также так или иначе вытекающие из них "формы связи педагогики с другими науками": заимствование научной идеи и ее творческое использование в педагогике; использование данных, полученных другими науками и т.д. На практическом уровне допустимо использование психологических и психофизиологических механизмов. В число механизмов практического синтеза можно включить координирование, комбинирование и амальгирование. Координирование как интегративный механизм способ-ствует согласованию различных компонентов содержания образования в процессе осущест-вления учебно-познавательной деятельности в виде фрагментарного обращения при реше-нии какой-либо учебной проблемы к знаниям и опыту, относящимся к различным дисцип-линам и видам деятельности. Так, при изучении на семинарских занятиях по педагогике те-мы "Педагогические принципы" студенты, анализируя примеры использования принципов в техникознании и инженерной деятельности, выявляют общие признаки принципов, свойст-венные как для педагогики, так и для техники, что способствует формированию у будущих инженеров-педагогов интегрального образа профессионально-педагогической деятельности. Комбинирование своим результатом имеет программу-конгломерат, объединяющий в себе несколько предметно-дисциплинарных образований. Например, это касается нашей про-граммы по курсу "Философия и история образования", на основе которой было разработано учебное пособие (394, 508).
Амальгирование в качестве интеграционного механизма способствует созданию учебных проектов. Например, сегодня большое распространение получил опыт использова-ния в педагогических вузах проектов типа "школ будущего". Студентам предлагаются лишь вводные данные. Это заставляет их обращаться к многочисленным источникам самого раз-личного происхождения, привлекать знания из множества отраслей знания и видов деятель-ности.
На практическом уровне хорошо "срабатывают" и "формы стыковки наук" (Б.М.Кедров) - "цементация", "переплетение", "стержнезация" и "комплексообразование".
"Цементация" - процесс параллельного соотнесения не более чем двух интегрируе-мых близкородственных компонентов. Например, - психологии и педагогики. В итоге на их стыке образуется "промежуточная" дисциплина - психопедагогика (педагогическая психоло-гия). "Переплетение" - тесное взаимодействие нескольких интегрируемых компонентов. Так, в курсе "Естествознание" "переплетены" данные нескольких дисциплин - физики, химии, биологии и др. "Стержнезация" - как процесс "нанизывания" нескольких (множества) интег-рируемых компонентов на единый стержень, играющий роль системообразующего ядра. В результате мы имеем тесную систему связей (взаимосвязей) как между данным ядром и дру-гими интегрируемыми составляющими, так и между последними. в качестве примера можно привести педагогическую науку, способную сыграть системообразующую роль в такой бур-но развивающейся сегодня научной констелляции, как человекознание. Комплексообразова-ние - тесное "переплетение", "вплоть до слияния" нескольких интегрируемых компонентов, порой разнокачественной природы. Так, за рубежом активно используемые в зарубежных странах курсы-комплексы типа "Экономические и гуманитарные дисциплины" (Франция), а также получившие большую известность учебные комплексы - "природа", "общество", "труд", практиковавшиеся в 20-е годы в нашей стране.
Признавая правомерность выделения механизмов на отдельно взятых уровнях педа-гогической интеграции, вместе с тем нельзя не указывать на известную условность этой опе-рации. Например, те же "формы связи педагогики с другими науками" при определенной трансформации способны выполнять свои функции и на теоретическом (при взаимосвязи различных отраслей педагогического знания, при синтезе концепций), и даже на практиче-ском) при структурировании разнонаучных компонентов содержания образования. Однако данное обстоятельство не может служить причиной для отказа от поиска механизмов ИПД, обладающих максимальной степенью инвариантности. Исходя из того, что механизмы вы-ражают трансформационнопреобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ас-симиляцию. Всякий интеграционный процесс в технологическом плане представляет собой ассимиляцию. Без известного усвоения одним объектом свойств другого объекта не может быть и речи об интеграции. Рядом с ассимиляцией современная психология располагает по-нятия аккомодации и уравновешивания. Именно эта тройка категорий и отражает собой цен-тральную группу инвариантных механизмов ИПД. В данном случае нами учитывалось так-же, что, во-первых, указанные категории занимают ведущее место в трудах наиболее яркого представителя с и н т е т и ч е с к о г о п о д х о д а к и с с л е д о в а н и ю п с и х и к и ч е л о в е к а - Ж.Пиаже; во-вторых, данные категории обладают сегодня практически неограни-ченным полем действия, став в полном слове общенаучными понятиями.
Согласно Ж.Пиаже (367. С.55-107, С.629-636), ассимиляция - включение объектов структуры организма, аккомадация - изменение данных структур под влиянием внешней среды, уравновешивание - компенсация внешних нарушений, приводящих к образованию новых структур. Все указанные понятия при условии соответствующей их трансформации могут быть использованы в качестве средств описания механизмов ИПД. Тогда ассимиляция будет представлять собой процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса. Аккомодация предполагает изменение базисной составляющей интегративного процесса в ходе включения в нее инородных ком-понентов. Уравновешивание - процесс достижения определенного баланса и гармонии всех "участников" интегративного взаимодействия.
Представленные механизмы носят универсальный характер. Они "срабатывают" на всех уровнях педагогической интеграции. И все-таки наиболее сензитивной средой их про-явления выступает научно-педагогическая область. Покажем это на примере.
Вся история становления научных дисциплин - это непрерывный процесс взаимодей-ствий, взаимообмена, взаимоперехоад и взаимоприобретений. Можно говорить о принципе "сообщающихся сосудов", движущем развитием наук: "наука представляет внутренне еди-ное целое", где существует "непрерывная цепь от физики и химии через биологию и антро-пологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу" (М.Планк). Педагогика - одна из самых интегративноемких дис-циплин. Достаточно сказать, что в ней только 14% понятий являются сугубо педагогически-ми(данные В.С.Безруковой). Остальные имеют самое различное происхождение. Педагогика - это своего рода "пульсирующая Вселенная", то расширяющаяся, то сужающаяся, это бес-прерывный процесс развития, становления и формирования. Центральное место в этом про-цессе занимает ПЕДАГОГИЗАЦИЯ инонаучного элемента - приобретение им педагогически значимых признаков, свойств и функций, имеющих в качестве своего центрального меха-низма ассимиляцию. "Использование в педагогике достижения других наук,- пишет В.С.Глухих,- нельзя трактовать только как редукцию, т.е. сведение высшего к низшему, как сведение педагогических закономерностей к биологическим, психологическим, физиологи-ческим. Его нельзя также ограничивать дедукцией, скажем, выведением положением педаго-гики из общих концепций философии или социологии. Выше мы охарактеризовали этот процесс как ассимиляцию педагогических инонаучных данных в русле своего предмета" (315. С.55).
"Ассимилятивное" объяснение существа педагогизации опирается во многом на из-вестный постулат теории систем: элемент, становясь частью новой целостности, теряет ряд своих специфических качеств при одновременном приобретении ее черт. В этом смысле нельзя не согласиться с мнением, что ни кибернетика, ни психология, ни какая-либо иная непедагогическая дисциплина не выражают педагогической сущности обучения, но помога-ют более полно представлять его со стороны явления. Психологические и кибернетические знания по отношению к дидактической теории выступают как знания "эмпирического уров-ня" (79. С.168).
Ассимиляция не может не сопровождаться аккомадацией - изменением базисной со-ставляющей интеграции, в роли которой в данном случае выступает педагогика. "Поглащая" инонаучное знание, она сама претерпевает значительные изменения, приобретая его некото-рые черты. Например, в ходе ассимиляции профессиональной педагогикой элементов техни-ческого знания последняя приобретает черты системности, строгости, однозначности, гра-фичности, известной схематичности. С другой стороны, влияние гуманитарного знания де-лает язык педагогики менее жестким, более динамичным, диалогичным, менее сциентизиро-ванным, более открытым, личностно-ориентированным.
Результатом ассимиляции и сопровождающей ее аккомодации является уравновеши-вание - достижение необходимой степени гармонизации отношений между интегрируемыми компонентами на определенный момент развития интеграционного процесса, позволяющий им сосуществовать (взаимодействовать, сотрудничать) в рамках некоего интегративного но-вообразования. Обращаясь вновь к примеру с интеграцией педагогического и технического знания в профессиональной педагогике в связи с этим заметим: педагогическое и техниче-ское знания, проходя стадии ассимиляции и аккомадации, при которых происходит устране-ние обстоятельств, мешающих их сближению, взаимоуподобляясь в своих некоторых харак-теристиках, способствуют тем самым появлению качественно нового гносеологического об-разования - профессиональной педагогики, которое в свою очередь выполняет роль средства сохранения необходимого уровня равновесия между этими видами знания. Именно наличие указанного уровня и позволяет профессиональной педагогике аккумулировать в себе учеб-но-педагогические и производственно-технические составляющие, объединять "как законы педагогики, так и законы производства" (С.Я.Батышев).
М о д е л и интегративно-педагогической деятельности могут быть выделены по раз-личным основаниям. В частности по аналогии с разработанными Л.А.Беляевой моделями педагогической деятельности (44, 45). Соответственно, нами допускается существование теоцентрической, социоцентрической и натуроцентрической моделей ИПД. Главным при-знаком, отличающих их друг от друга, является характер базисного интегративного компо-нента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим интегратив-ным компонентам. В теорецентрической модели ИПД в качестве базисного интегративного компонента выступает "понимание человека как продукта божественного творения, инобы-тия абсолютного духа" (45. С.18). Именно эта идея является тем стержнем, вокруг которого развертывается педагогический процесс в школах неотомистской и неопротестантской ори-ентаций. Она же служит исходным основанием при осуществлении в них интегративной ра-боты. Если выразиться в общем плане, то можно сказать, что в них осуществляется целена-правленная деятельность, направленная на соединение человека с Богом, признаваемым аб-солютным интегрирующим началом мира. Поэтому важнейшей задачей воспитания стано-вится синтез человеческого и Божественного. Стремясь ее разрешить, современные христи-анские педагогики выдвинули принцип взаимодополнительности образования и религии: образование, отделенное от религии, обречено на духовную стерильность; религия, отделен-ная от образования, обречена на суеверие. Конкретным средством реализации христианских идей воспитания человека должно послужить создание такой образовательной программы, которая, по мнению американского неотомиста Р.Хатчинза, дает "общую картину порядка в мире" (критика теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики: Сб.науч.трудов. Ч.1. (Ред. Ф.И.Юрченко. М., 1974. С.29). Теоцентрическая модель ИПД в той или иной мере актуализируется в православной педагогике, в образовательной практике мусульманских школ. В обоих случаях интегрирующим центром организации учебно-воспитательного процесса является "понимание человека как продукта божественного тво-рения".
В социоцентрической модели ИПД роль интегрирующего центра выполняет общест-во с его потребностями. Важнейшей задачей школы при этом становится интегрирование человека в систему общественных отношений, ассимиляции личностных интересов потреб-ностями целостного социального организма. Наиболее яркий пример здесь - спартанская система воспитания. Находясь в перманентном состоянии войны против всех, спартанское государство выработало адекватную этому состоянию образотельную практику, при которой ученики осваивали по сути один суперинтегративный предмет "военная подготовка", ибо все составляющие педагогического процесса были подчинены целям воспитания воина. Это ка-салось даже музыки и пения, которые преподносились как элементы воинского ритуала. Те или иные стороны социоцентрической модели ИПД реализовывались в так называемой ком-плекс системе преподавания, практиковавшейся в нашей стране в ХХ гг. этого столетия, ко-гда весь объем знаний, составляющих содержание общеобразовательной подготовки, был представлен в виде комплекса сведений сведений о природе, труде и обществе. При этом происходил процесс подмены логики научных дисциплин логикой социализации человека, потребностей в усвоении системы научных знаний - потребностями в освоении опыта обще-ственной деятельности. Целью образования являлась максимально быстрая интеграция под-растающего человека в жизнедеятельности общества. Крайним выражением социологиза-торской направленности педогологии могут послужить слова, взятые из статьи Н.Н.Костина "Объект изучения педологии". Доказывая, что педология - аука социальная, а не биологиче-ская, он пишет, что она "изучает на основе истории классовой борьбы пролетариата процесс развития и формирования классового детского коллектива как процесс непрерывного про-грессивного обновления рабочего класса в различные исторические эпохи..." (Цит. по: 456. С.48).
При натуроцентрической модели ИПД исходным интегрирующим началом осуществ-ления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества че-ловека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж.Дьюи, должны вращаться все пе-дагогические средства. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю (508). Еще Демокрит в свое время провозгласил: природа и воспитание подобны. Позднее Я.А.Каменский, развивая идею природосообразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Натуроцентрические подходы нашли отражение в концепции естественного вос-питания Ж.-Ж.Руссо, в педагогических системах И.-Г.Песталоции, А.Дистервига и других великих педагогов.
Отчетливо прослеживается присутствие натуроцентрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать интегративные тен-денции. "Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить школьные программы от распределения их по предметам", - прямо заявляют ее представители (Цит. по: 508. С.164). Причем в качестве исходного "интегратора" выступает здесь ребенок ("ребенок-солнце"), наделенный природными качествами и спонтанными (идущими от его природы) желаниями и интересами. Например, в числе последних называется исследовательская потребность. Со-ответственно, предлагается активное использование в учебном процессе проектов, проблем-ных ситуаций, которым свойственнен высокая степень интегративности. Так, в ходе работы над проектом "Наш сокращающийся мир" учащиеся изучают родной язык путем чтения со-общений в газетах о прибытии в страну гостей из разных стран, арифметику - путем измере-ния расстояний, покрываемых лайнерами, расчетов стоимости путешествия и т.д. (296).
Природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли. Вся жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на так называемых "центрах детских интересов", к которым он причислял два типа интересов: а) интерес к самому себе; б) интерес к окружающему миру. На основе этих типов создавались своеобразные содержательные модули, синтезирующие в себе различные направления и средства удовлетворения той или иной потребности. Например, в комплексе "Потребность в питании" группируются следующие составляющие: как мы едим (что едят животные, чем питаются растения); питание в семье, школьной столовой, органы и процесс пищевания, нравоучительные и гигиенические замечания и т.д.
Модели ИПД могут быть выведены на основе описанных уже в данной диссертации традиций толкования интеграции и парадигмах педагогической интеграции. Используя ме-тод группировки категорий, мы, соответственно, выделяем системотехническую и органиче-скую модели ИПД. Системотехническая модель строится на редукционистской традиции толкования интеграции и системотехнической парадигме педагогической интеграции; орга-ническая модель - на религиозно-эзотерической, диалектической, дополнительностной и си-нергетической традициях толкованиях интеграции, а также на органической парадигме педа-гогической интеграции. Таким образом, правомерно утверждать, что понятия "традиции" толкования интеграции", "парадигмы педагогической интеграции" и "модели интегративно-педагогической деятельности" находятся в отношении пересечения: пересекаясь частично объемами, они имеют различное содержание. Традиции толкования интеграции - это ее ис-торически обусловленные формы существования; парадигмы педагогической интеграции - это педагогический эквивалент идейно-концептуальных установок, определяющих функ-ционирование той или иной разновидности педагогической интеграции; модель ИПД - это технологический аналог (технологический образец) интегративных традиций и парадигм пе-дагогической интеграции. итак, в параграфе предложены системотизированные совокупно-сти движущих сил, механизмов и моделей ИПД. В основу выделения движущих сил поло-жен ряд наиболее интегративно емких противоречий, ведущим среди которых выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека (интегративность человека состоит в его способности заключать в себе все формы существования мира, целостность - и в том, что все эти формы образуют органическое единство в содержании "жизненного мира" человека) как предмета воспитания и частично суммативными средствами его развития, ста-новления и формирования, практикуемыми в современной школе.
Демонстрируемый в работе подход к выделению движущих сил через противоречия, на первый взгляд, не кореллирует с современными установками антиномно-синергетического порядка, нашедшими свое отражение в работах зарубежных и отечествен-ных педагогов (Р.Винкель, Н.М.Таланчук и др.). Ими, в частности, отмечается, что "источ-никами и движущими силами развития всех систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм" (455. С.49). Данная позиция современна и привлекательна. Во многих случаях на нее мы опираемся в диссертационном исследовании. Например, это относится к выдвигаемой нами идее диалога педагогических культур. Синер-гетизм является одним из эвристико-методологических оснований педагогической интегра-ции. В то же время вряд ли поступим методологически верно, если пойдем по пути абсолю-тизации тех или иных положений нового учения. Тому ряд причин. Во-первых, в современ-ной науке одно из господствующих мест занимает принцип соответствия, согласно которо-му, новая теория (концепция, идея), приходя на смену старой не просто отрицает послед-нюю, но в известной мере удерживает ее. Во-вторых, современное научное мышление в ка-честве своей органической составляющей имеет дополнительностную компоненту, предпо-лагающую возможность сосуществования взаимоисключающих явлений в границах одной системы отсчета. В-третьих, на повестку дня встает вопрос о признании признании, в соот-ветствии с которым всякое деяние должно осуществляться "не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев).
В параграфе предпринята попытка определения состава механизмов ИПД, в том чис-ле инвариантных. К числу последних мы отнесли ассимиляцию, аккомадация, уравновеши-вание. Мы далеки от мысли полного разрешения проблемы. Скорей всего речь идет об одной из возможных точек зрения, имеющих право на существование в силу наличия фактов, хотя бы косвенно подтверждающих ее истинность.
5.3. Условия осуществления интегративно-педагогической дея-тельности и ее "технологические цепочки"
В научной-педагогической литературе имеют место подходы к группировке условий применительно к тем или иным видам педагогической интеграции. Например, к условиям интеграции целей причисляют: а) формирование профессионально-значимых качеств лично-сти; б) разработку частных целей урока с ориентацией на общие цели; в) создание конкрет-ной модели выпускника среднего ПТУ; к условиям интеграции содержания процесса обуче-ния - определение объективного основания для интеграции знаний; структурирование со-держания учебного материала на основе группировки общенаучных и специальных знаний вокруг технического объекта; разработку уровней интеграции знаний (384. С.81-82). Группа авторов в качестве условий интеграции учебных предметов называет: а) объекты исследова-ния должны совпадать или быть достаточно близкими; б) в интегрируемых учебных предме-тах используются одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях. Основываясь на этих условиях, можно, по мнению авторов, выделить ряд интегративных блоков, внутри которых осуществима инте-грация учебных предметов: общество и общественные отношения (История, экономическая география, правовые отношения), природа и ее основные закономерности (физика, химия), астрономия, биология); естествознание и основы техники и технологии (физика, электротех-ника, радиотехника, электроника, химия); логические и алгоритмические процедуры (мате-матика, информатика и вычислительная техника, кибернетика) (138).
Практически всякая деятельность обречена на неудачу без выполнения организаци-онных, личностно-психологических и технологических условий. Это можно отнести и к ИПД.
Организационные условия включают в себя: а) создание информационной инфра-структуры (банка данных) педагогической интеграции; б) подготовку научнопедагогических и педагогических кадров для осуществления интегративно-педагогической деятельности;
Создание информационной инфраструктуры педагогической интеграции предполага-ет прежде всего сбор интегративных фактов в области педагогической практики и теории. Современная образовательная практика накопила "Монблан фактов" (Ф.Ф.Королев) инте-гративно-педагогического характера, касающихся интеграции содержания образования, предметов, появления интегративных форм и технологий. Сложился ценный интегративно-педагогический опыт, требующий своего осмысления и обобщения.
Интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров. "Следует осознать объек-тивную необходимость и перспективность междисциплинарных исследований,- писал, на-пример, В.Е.Гмурман,- научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов, молодых исследователей" (315. С.35). В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей "интегративно-педагогической" подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов, интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что подготовка учителей в педагогических университетах "должна быть адекватной номенклатуре интегрированных учебных предметов в учебном плане" (138. С.47). Необхо-димо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге "интегрального образа" профессионально-педагогических действий и инте-гративно-педагогической деятельности в целом.
Личностно-психологические условия педагогической интеграции выражают, во-первых, мотивационную направленность на осуществление интегративно-педагогической деятельности; во-вторых, готовность к толерантному восприятию инонаучных (инодеяетль-ностных, инокультурных, иноментальных и т.д.) положений и ценностей; в-третьих, сфор-мированность интегративного склада мышления, выработку интегративных мыслительных способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать, синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий; в-четвертых, приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы "вместе", "совместно".
К технологическим условиям мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур чаще всего дидактическо-методического характера, обеспечивающих процесс осуществления ИПД. Проиллюстрируем сказанное на примере анализа условий реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний.
Первое условие требует структурирования учебного материала по проблемно-тематическому принципу. Согласно ему, в качестве системообразующего компонента со-держания историкопедагогического образования берутся актуальные проблемы современной педагогики. Иначе говоря, логика истории заменяется логикой потребностей текущего мо-мента. Например, в наши дни огромную актуальность приобрели вопросы интегративного обеспечения учебного процесса. В связи с чем целесообразно проведение семинарского за-нятия по теме: "Проблемы интеграции знаний в отечественной педагогике и современные поиски эффективных средств интегрирования содержания образования". Проведение такого занятия сопровождается "погружением" студентов в историю решения проблемы; они обу-чаются сравнивать и сопоставлять подходы к решению проблемы в прошлом и сегодня; де-лать выводы о целесообразности практического использования положений классической пе-дагогики, касающихся интеграции содержания образования и обучения; составлять прогно-зы на будущее. Значительное место в ходе подобного "погружения" отводится приемам комментирования. Так, перед студентами ставилась задача прокомментировать высказыва-ние П.Ф.Каптерева: "Концентрация есть объединение всего учебного курса, отыскание логи-ческих связей между преподаваемыми предметами, их органического единства и на этом ос-новании создавание в сознании учащихся основ стройного мировоззрения".
Второе условие - вооружение студентов метапредметными знаниями. Под ними мы понимаем как собственно "знания о знаниях", так и ряд интенсивно внедряемых в педагоги-ку общенаучных категорий. Без них затруднен процесс оперирования историко-педагогическими знаниями как орудием познания и преобразования современной педагоги-ческой действительности. При формировании этих знаний мы должно опираться на их тол-кование в других дисциплинах. Например, усвоение педагогического эквивалента понятий времени и пространства будет более полным и успешным, если внимание обучаемого обра-тить к имеющимся у него представлениям о философском, физическом, биологическом, психологическом времени.
Третье условие реализации интегративного потенциала историко-педагогического знания обусловливает необходимость максимального включения субъектных структур дея-тельности обучающегося в дидактический процесс. Достижению данной цели служат педа-гогические средства, направленные на активизацию учения, на раскрытие его личностно-профессионального смысла. В первую очередь,- это методы и формы проблемного обучения, построенные на принципе моделирования педагогической деятельности по оценке и практи-ческому применению историко-педагогических знаний. В их число входят: анализ конкрет-ных ситуаций, решение практических педагогических проблем, деловые игры различных модификаций (иммитационные, операционные, исполнение ролей и др.).
Соблюдений перечисленных условий ведет к двум взаимосвязанным результатам: а) реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний; б) формированию у обучаемых способов действий по практическому применению этих знаний.
Таким образом, есть основания говорить о возможности выделения трех групп усло-вий реализации ИПД. Первую из них образуют организационные условия, в качестве своих важнейших компонентов имеющие создание банка данных педагогической интеграции и подготовку кадров, способных эффективно решать интегративно-педагогические задачи. Следующую группу составляют личностно-психологические показатели готовности субъек-та ИПД выполнять эти задачи (мотивационная направленность на осуществление интегра-тивно-педагогической деятельности, готовность к толерантному (лояльному) восприятию инонаучных, инодеятельностных, иноличностных, инокультурных, иноментальных и других ценностей). Третью группу условий мы назвали "технологической", куда отнесли обстоя-тельства и процедуры, главным образом, дидактико-методического характера, обеспечи-вающих успешное осуществление ИПД. Условия реализуются путем применения соответст-вующих средств ИПД.
"Технологическая цепочка" ИПД. В настоящее время разработана довольно стройная структура этапов осуществления интеграционного процесса в педагогике: определения це-лей интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего фактора, создание новой структуры курса, переработка содержания, проверка на эффектив-ность, корректировки результата (36. С.17-23). Представленная технологическая конструк-ция прошла опытно-экспериментальную апробацию нашла отражение в интегративно-педагогических исследованиях. Однако несмотря на свои положительные стороны она в большей мере имеет отношение к содержательно-образовательной интеграции, тогда как в ходе нашего исследования убедились, что педагогическая интеграция отнюдь не ограничи-вается этой разновидностью, что обусловливает возможность наличия у каждого вида педа-гогической интеграции "своих" этапов. Так, нами выявлены этапы интеграции педагогиче-ского и технического знания: постановка задач, определение исходных основ интеграции, подбор форм интеграции, отбор способов интеграции (505).
Из сказанного следует потребность в разработке инвариантных звеньев ИПД, которые могли бы быть актуализированы в той или иной мере полноты фактически в каждом его ви-де. Основываясь на имеющемся опыте, а также на результатах настоящего исследования, попытаемся выстроить модель "технологической цепочки" ИПД в целом:
1. Организационно-информационное обеспечение предполагаемой ИПД. Главным образом оно заключается в проведении интегративно-педагогического мониторинга, имею-щего своей основной задачей сбор первичной информации, касающейся возможностей и перспектив интегративной работы: проведение констатирующего эксперимента с целью вы-явления степени необходимости и наличия соответствующей базы осуществления ИПД и т.д. В результате мы должны иметь базу необходимых и достаточных данных, опираясь на которые можно было бы успешно пройти все ее другие этапы;
2. Постановка целей ИПД. Здесь особо значимым моментом является дифференциа-ция целей на внешние (формальные) и внутренние (содержательные). Внешние цели касают-ся изменений внеличностного характера. Это цели экономии времени, повышения коэффи-циента связности (плотности), устранения многопредметности и параллелизма и т.д. Зачас-тую интегративная работа ограничивается такого рода целями. В педагогике в целом тради-ционные способы определения целей (определение целей через изучаемое содержание, через деятельность учителя, через учебную деятельность учащихся) не дают "полного представле-ния о предполагаемых результатах обучения" (223. С.28), в качестве которых должны вы-ступать определенные позитивные новообразования в структуре личности и ее деятельности. Внутренние цели как раз направлены на формирование этих новообразований, охватываю-щих все области деятельности личности - когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-ценностную) и психомоторную. Например, важное место при формировании интегративных целей должно отводиться развитию интегративно-целостного мышления, ос-новные показатели которого представлены в первом параграфе данной главы.
3. Определение эвристико-методологических (ценностноориентирующих) оснований ИПД, характер которых обусловливает, в свою очередь, выбор той или иной парадигмы пе-дагогической интеграции, а следовательно, - соответствующей модели интегративно-педагогической деятельности. Так, если в качестве оснований будут выступать редукциони-стские ценности прагматизма или бихевиоризма, то это одновременно означает выбор ре-дукционистской парадигмы педагогической деятельности и соответствующей модели ИПД. Типичный пример в данном случае блочно-модульное интегрирование. Опираясь во многом на идеи бихевиоризма и социально-технологического прагматизма, оно выражает собой од-ну из форм проявления редукционистской парадигмы педагогической интеграции и парал-лельно с этим такой же модели ИПД.
4. Выбор в случае необходимости системообразующего фактора. Она возникает то-гда, когда в основе создания нового интегративного целого лежит такой "регулятивный ме-ханизм" (Ю.А.Шрейдер), как "вегетация". Или, согласно нашей терминологии, речь идет о моноцентризме интеграции, то есть интеграции, имеющей своей основой один направляю-щий центр-стержень, пронизывающий все ее составляющие: иначе говоря, происходит про-цесс "стержнезации". Будучи системообразующим фактором, данный центр-стержень спосо-бен: "а) объединить в целостное единство компоненты системы; б) целенаправить их; в) стимулировать целостное деятельностное проявление; г) сохранить определенную степень свободы компонентов; д) обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвития" (36. С.18). Например, в курсе "Физика с основами электротехники" роль системообразующего фактора призвана сыграть физика. С другой стороны, в интегративном предмете "Электро-техника с основами физики", напротив, электротехника выполняет функции системообра-зующего фактора. В случае же с "гибридной", полицентрической интеграции, необходи-мость в отборе системообразующего фактора отпадает в силу того, что здесь имеет место существование нескольких или даже множество центров. Так, это касается курса "Филосо-фия и история образования", где по меньшей мере можно выделить три предметных "цен-тра" - философию, педагогику и историю.
5. Отбор структурно-морфологических показателей ИПД (за исключением парадиг-мы): уровня, компонентов, направления, вида, типа, формы, а также средств ее осуществле-ния. Определяющим моментом в данном случае выступают уровни ИПД - методологиче-ский, теоретический или практический. Именно он обусловливает специфику и характер других структурно-морфологических составляющих и средств ИПД. Например, если по-следнее осуществляется на методологическом уровне, то в качестве наиболее приемлемых средств могут выступить научно-педагогические средства. Если же дело имеем с практиче-ским уровнем, то нас в большей мере будут устраивать образовательно-дидактические сред-ства. Хотя это не означает сверхжесткую привязанность этих же средств к уровням педаго-гической интеграции. Скажем, те же научно-педагогические средства могут с успехом ис-пользоваться при разработке интегративных программ, курсов и т.д. Речь, скорей всего, идет о существовании сензитивных по отношению к тому или иному уровню средств педагогиче-ской интеграции. К тому же необходимо помнить о принципе двойного (а иногда много-кратного) вхождения базисного компонента в систему. Применительно к нашему примеру он означает: тот или иной вид средств педагогической интеграции, обладая тем или иным "своим", сензитивным уровнем, в то же время могут присутствовать во всех остальных уровнях педагогической интеграции.
6. Создание интегративно-педагогического новообразования - педагогического экви-валента "интегрального качества" (В.П.Кузьмин), в принципе не сводимого к своим старто-вым компонентам. Появление интегративно-педагогических новообразований возможно как на уровне конечного результата - интегративно-целостной личности (не характеристик и по сути выступают в качестве таких новообразований), так и на уровне технологических про-дуктов ИПД - интегративных учебных программ, учебных планов, учебных тем, курсов и т.д. Допустимы различные степени сформированности интегративно-педагогических ново-образований. В литературе, в том числе научно-педагогической имеются попытки определе-ния степени целостности и интегративности. Однако, как показывает опыт, строгие матема-тические расчеты здесь не получили достаточного обоснования. Вместе с тем имеются про-дуктивные прецеденты использования качественных показателей (низкая, средняя, высокая и т.д.) степени сформированности интегративных новообразований. В ходе формирования интегративно-педагогических новообразований используются те или иные механизмы ИПД, сущность которых в любом случае выражается в трансформации (преобразовании) коопери-руемых составляющих и в конечном счете свойств и качеств личности, выступающей в ка-честве предельной цели и результата ИПД.
7. Корректировка и регулирование текущих результатов интегративного процесса. Они производятся по ходу развертывания "технологической цепочки". Например, после прохождения определенного этапа (звена) данной "цепочки". При этом целесобразно ис-пользование метода "обратных связей", метода соотнесения содержания различных звеньев. Например, очень важно сопоставить составы целей и эвристико-методологических основа-ний, или же содержание последних и состав интегративно-педагогического новообразова-ния;
8. Проверка качества результатов интегративнопедагогической деятельности. Логика предшествующих рассуждений наталкивает нас на мысль о выделении внешних и внутрен-них критериев качества результов интегративно-педагогической деятельности. Внешние критерии могут быть представлены, например, такими показателями, как коэффициент связ-ности, интенсивность, плотность связей, глубина связей и т.д. (В.С.Безрукова, О.М.Кузнецова). Внутренние критерии качества ИПД отражают уровень ее возможностей влиять на процессы становления, развития и формирования личностно-психологических но-вообразований, охватывающих три основные области деятельности человека: когнитивную (познавательную), аффективную (эмоциональноценностную) и психомоторную. На когни-тивном уровне к критериям качества результата ИПД мы относим показатели: а) понимание смысла образовательной информации; б) применение усвоенных ее элементов; в) синтеза - умения комбинировать последними с целью получения целого, обладающего новизной. На аффективном уровне критериями качества ИПД могут быть названы прежде всего два пока-зателя: обобщенная установка и полная интериоризация (усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность. На уровне психомоторной области такими показа-телями могут выступать симультанные способности. В более широком смысле слова роль критерия качества способны выполнить практически все описанные нами характеристики интегративно-целостной личности и интегративно-целостного мышления.
Рассмотрение составляющих "технологической цепочки", а также обобщение пред-шествующего материала позволяет обозначить следующие требования к ней:
1. Приоритет человеческого фактора: исходным и конечным пунктом педагогической интеграции является человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних отно-шений, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). В этом смысле ни экономия времени, ни теснота и глубина связей не могут послужить в каче-стве главного критерия качества ИПД. Каждый продукт ИПД "должен пройти проверку на личностные последствия" (В.С.Безрукова). При этом следует заметить: как педагогика в це-лом, так и интегративно-педагогическая деятельность в частности несет ответственность не только за отдельного индивида (личность), но и за человека как уникального вида, принци-пиально отличного от всего того, что населяет Землю. Поэтому в нашем случае корректней говорить не о личности ориентированной интеграции, а о человеконаправленной интегра-ции.
2. Учет всего многообразия данных организационноинформационного, целевого, эв-ристико-методологического и иного характера при осуществлении интегративно-педагогической деятельности; недопустимость их ранжирования по принципу "важности" ("неважности).
3. Соблюдение последовательности этапов ИПД при одновременном допущении воз-можности влияния как предшествующих звеньев на последующие, так и последующих на предшествующие.
5.4. Структура, состав и опыт применения средств интегратив-но-педагогической деятельности
В самом широком смысле слова средство есть способность предмета служить цели (Гегель). Средство - это не только вещь, орудие, инструмент, средством является и сама це-лесообразная деятельность человека. Роль средства могут играть и невещественные компо-ненты: знания, умения, опыт той или иной деятельности. Такой подход обусловливает пра-вомерность выделения двух групп средств - материальных и идеальных. В педагогике к пер-вым причисляются объекты окружающей среды: действиющие модели машин, механизмов, аппаратов, сооружений и т.д.; ко вторым - предметные и психолого-педагогические знания, их прцоессуальнодеятельностные проявления - педагогические умения и навыки. Соответст-венно к дидактическим средствам, с одной стороны, относят предметы, воздействующие на зрение, слух учащихся, с другой - педагогическую профилактику, педагогическую диагно-стику, проблемное и групповое обучение (255).
Особую значимость представляет для нас плодотворная попытка системного рас-смотрения процедурных характеристик интегративного процесса как совокупности спосо-бов, приемов и средств (307). Способы определяются как совокупность педагогических дей-ствий, ориентированная на развитие той или иной формы интегративного процесса. Приемы квалифицируются как логические операции, приводящие к взаимодействию разнородных элементов процесса обучения (обобщение, экстраполяция, конкретизация, моделирование, структурирование и др.). Собственно средства интеграции характеризуются как способы включения обучаемых в процесс овладения интегрированным учебным и внеучебным мате-риалом (комплексные проблемные вопросы, комплексные задачи, комплексные задания).
Из выше приведенного о средствах следует: а) допустимо широкое толкование педа-гогических средств, предполагающее возможность выделения материальных и идеальных средств, а также собственно средств, способов и приемов; б) возможно выявление средств по различным основаниям; в) есть необходимость в разграничении форм выражения (матери-альная, идеальная) и областей (практическая, теоретическая, методологическая) средств. Ос-новываясь на данных выводах, мы выстраиваем следующую структуру средств ИПД:

Таблица

NN п/п    Название средств    Форма выраже ния -    Ведущая область реали-зации
1.    Научно-педагогические средства    идеальная    методологическая теоре-тическая практическая
2.    Системно-образовательные сред-ства    материальная    практическая
3.     Коммуникативные средства    материальная    практическая
4.    Образовательно-дидактические средства     идеальная и материальная    практическая

Под научно-педагогическими средствами понимается процессуально-содержательная совокупность компонентов научнопедагогического знания, способов и приемов, обеспечи-вающих функционирование интеграционных процессов главным образом в области методо-логического и теоретического синтеза.
Их состав образуют:
1. Объемные средства, выраженные компонентами научного знания:
1.1. Инонаучные средства (компоненты непедагогического знания, функционирую-щие в системе научно-педагогического знания).
1.2. Собственно педагогические средства (компоненты собстввенно педагогического знания);
2. Процессуальные средства, включающие способы и приемы осуществления инте-грационных процессов в системе научно-педагогического знания.
1. Объектные средства в нашем контексте представлены компонентов составом науч-но-педагогического знания, в широком смысле включающим в себя как собственно педаго-гические, так и инонаучные элементы. Однако в любом случае речь идет прежде всего об "основных структурных элементах систем научного знания" (А.В.Усова) - научных фактах, понятиях, законах, теориях. Правомерность включения компонентов научного знания нахо-дит подтверждеие в философско-науковедческих источниках (193. С.55, 403, 254).
1.1. Наличие инонаучных средств интеграции обусловливается рядом факторов: уни-кальной сложностью педагогических явлений и понятий, активностью их взаимосвязей с объектами, находящимися за пределами специализированной компетентности педагогики (В.С.Грибов), способностью понятийного аппарата педагогики вбирать в себя понятия само-го различного происхождения, ассимилировать их и придавать им соответствующие педаго-гические функции (В.С.Безрукова) и т.д.
Значительными интегративными возможностями в педагогике обладают компоненты философского, общенаучного, психологического и технического знания. В литературе ука-зывается на наличие трех моментов, раскрывающих интегративный характер философского знания: а) философия выступает как обобщенное знание; б) всеобщий характер философских обобщений; в) философия служит центром связи дисциплин (312. С.27-29). Примерно таким же качествами наделено общенаучное знание. В частности это касается общенаучных поня-тий, характеризуемых "как понятия наиболее широкие по объему и возможностям продук-тивного использования в познании мира", вследствие чего так или иначе связанные "с инте-гративными процессами и тенденциями" (113. С.138, С.142). Все это позволяет компонентам философского и общенаучного знания занимать стратегические позиции в структуре любого знания, в том числе педагогического, ассимилировать их объемные и сущностные состав-ляющие. Например, философские категории "предмет", "цель", "принцип", "содержание", "метод", "форма" служат в качестве исходного гносеологического материала при формиро-вании категориального каркаса педагогики. Общенаучные понятия "система", "деятель-ность", "структура", "процесс" и др., активно используемые в образовательной сфере, спо-собны вместить в своих объемных и содержательных характеристиках практически беско-нечный ряд педагогических составляющих, служить категориальной основой для синтеза в "теле" педагогики знаний и соответствующих онтологических представлений самой различ-ной природы. Так, в профессиональной педагогике данные понятия служат средством инте-грации педагогического и технического знания, что нередко осуществляется путем форми-рования "комплексных, сложно-составных понятий" (Ю.С.Тюнников) типа "система произ-водственного обучения", "структура учебно-производственного процесса", "инженерно-педагогическая деятельность" и т.д.
Интегративными потенциалом обладают компоненты психологического и техниче-ского знания, активно внедряемые сегодня в педагогическую область. Интегративность пси-хологического знания задается ее непосредственной "привязанностью" к человеку, лично-сти. Например, значительный вес в педагогике приобретают понятия как "личностный по-тенциал", "внутренний потенциал личности", "потребности личности", "интересы личности", "желания личности", каждое из которых способны ассимилировать в себе огромное число психолого-педагогических представлений, фактов, процессов.
С помощью компонентов технического знания в педагогике сегодня образуется це-лый ряд сложно-составных понятий: "педагогическая технология", "педагогическая техни-ка", "технология образования", "технология воспитания", "педагогическое моделирование", "педагогическое проектирование", "педагогическое конструирование", а также таких, как "стандартизация", "лицензирование", "сертификация", "педагогический менеджмент", "педа-гогический маркетинг", "школа-биржа", "бизнес-класс", "качество обучения", "оптимизация обучения" и др. Здесь мы основываемся на широком толковании технического знания, по-зволяющим включить в его состав собственно технические, технологические, производст-венные, трудовые и отчасти экономические компоненты. В этом мы опираемся как на фило-софскую, так и на педагогическую традиции (217. С.59, 354, С.138-139). Каждое из назван-ных понятий вбирает в себя минимум данные двух отраслей знания - педагогического и тех-нического. В случае же со стандартизацией, лицензированием речь идет о синтезе педагоги-ческих, технических, экономических и в известной мере социально-правовых показателей.
Огромными интегративными возможностями наделены педагогические теории (кон-цепции). В первой главе нами представлен и описан ряд интегративно-педагогических кон-цепций и систем. Однако ими не исчерпывается совокупность теорий (концепций), несущих в себе достаточно мощный интегративный потенциал. Есть все основания согласиться с В.И.Звягинским, утверждающим, что интегративные тенденции находят отражение в иссле-дованиях проблем комплексного подхода к воспитанию (Ю.К.Бабанский, И.В.Кабатченко, З.И.Мосносзон, М.М.Поташник, Г.Н.Филонов и др.), вопросов развивающего и воспиты-вающего обучения (Г.Д.Кириллова, Б.Т.Лихачев, И.Я.Лернер, М.А.Махмутов, М.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый и др.), в исследованиях преемственности обучения и воспитания в школе и вузе (С.М.Годник, П.И.Пидкасистый, В.Э.Тамарин), в разработке теории и методики эври-стического программирования (В.Н.Андреев) и многих других направлениях и подходах (158). Мы со своей стороны включаем в этот перечень можно внести концепцию концентри-рованного обучения (Г.И.Ибрагимов); концепцию укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев); концепцию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов); концепцию кооперированного обучения и коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р.Джонсон; и И.В.Первин, К.Вазина) и др.
В качестве примера укажем на теорию проблемного обучения, "имеющую интеграль-ный характер" (М.И.Махмутов). Нами рассмотрены показатели проблемного обучения, по-зволяющие судить о высокой степени его интегративности на трех основных уровнях - ме-тодологическом, теоретическом и практическом. Так, на методологическом уровне к этим показателям мы отнесли: а) синтетичность понятий, составляющих основу теории проблем-ного обучения; б) унификацию понятий, проделываемая в ходе методологического обосно-вания проблемного обучения; в) активное использование общенаучных подходов при иссле-довании сущности и особенностей проблемного обучения; г) универсализация методов (505, 506).
1.2. В качестве средства интеграции выступают собственно педагогические категории и понятия. Это относится прежде всего к ведущим категориями педагогики, к которым чаще всего причисляют "воспитание", 2образование" и "обучение". Так, согласноК.Д.Ушинскому категория "воспитания в обширнейшем смысле слова имеет отношение не только к челове-ку, но и к животным и даже растениям. Воспитывать, по мнению великого педагога, значит способствовать развитию любого организма посредством свойственной ему пищи, матери-альной или духовной. Истоки такой сверхширокой трактовки воспитания восходят не только к его этимологии: латинское слов "educate" и древнерусское "воспитание" происходят от корневой основы "писать" ("кормить"). Дело в том, что предмет воспитания - человек (под-черкнем еще раз) обладает уникальным свойством синтезировать в себе все многообразие мира. Например, Я.А.Каменский рассматривал человека как уменьшенную модель всей при-роды, как уникальную меру всех вещей в универсуме. Соответственно и понятия, отражаю-щие процессы развития, становления и формирования человека наделяются суперинтегра-тивными качествами. Таковыми помимо воспитания обладают образование и обучение. По сути каждое из них способно в своих предельно широких толкованиях занять нишу, тради-ционно принадлежащую воспитанию. Так, имеет место позиция, допускающая возможность при обозначении "совокупного целостного процесса становления личности" термина "воспи-тание" на термин "образования" (377. С.28-34). Со своей стороны обучение, способное ин-тегрировать в себе все составляющие учебного процесса (150), может быть интерпретирова-на как ассимиляция "индивидом духовного и практического богатства, которое выработало общество" (410. С.129).
2. Процессуальные средства делятся на способы и приемы. Способы - это совокуп-ность операций логико-гносеологического характера, обусловливающих осуществление ин-теграционного процесса в системе научно-педагогического знания (унификация понятий, универсализация методов, категориальный синтез, экстраполяция (перенос), обобщение). Под приемами понимается совокупность форм реализации способов интеграции: расщепле-ние и связывание понятий, простая и сложная формы наращения признаков педагогических понятий. Термины "расщепление понятий" и "связывание понятий" позаимствованы нами у А.Р.Познера (374). В качестве примера, указывающего на ход расщепления понятий, им бе-рется случай с категорией "масса". Развитие физики одним из своих следствий имело обра-зование на основе данного понятия двух автономных понятий, каждое из которых лишь в некоторой степени повторяющее исходное: "релятивистская масса" и "масса покоя". Про-цесс связывания понятий выражается в соединении качественно противоположных понятий в сложно-составных понятиях типа "пространственно-временной интервал". Тем самым под-тверждается истина: критерием наличия связи между понятиями является их производность от одного и того же ближайшего функционального понятия.
Подробный анализ процессуальных средств на примере интеграции педагогического и технического знания представлен в наших работах (505, 506). Здесь ограничимся приведе-нием из них фрагментов, причем в несколько измененном виде. Под унификацией в данном контексте подразумевается сведение педагогических и технических составляющих в содер-жании профессиональнопедагогических понятий к одному и тому же единству. Универсали-зация методов предполагает расширение области действия педагогических и производствен-но-технических методов путем их взаимопроникновения. Например, в свое время многие положения операционного метода, разработанного русскими педагогами, были успешно ис-пользованы при организации конвейерной системы на производстве. Это же относится к ме-тодам воспитательной деятельности А.С.Макаренко, нашедшим широкое применение, на-пример, в организации производственного процесса в японской фирме "Сони". С другой стороны, производственные методы находят отражение в ряде систем производственного обучения. В частности, это относится к той же операционной системе обучения, к ЦИТов-ской системе обучения.
Категориальный синтез предполагает сведение к единому знаменателю как содержа-тельно-объемных характеристик понятий, так и всей совокупности фактов, условий, прин-ципов, закономерностей и других гносеологических составляющих, образующих "поле дея-тельности" той или иной категории. Различаются двухступенчатая и одноступенчатая формы категоризации. Элементы двухступенчатой (вертикальной) категоризации, например, отчет-ливо проявляются в учебном пособии А.С.Лынды (286). Так, глава "Содержание образова-ния и обучение учащихся в училищах профтехобразования" разделена на две самостоятель-ные части: "Понятие о содержании образования и его составных частей" и "Содержание об-разования в профессионально-технических училищах". Двухступенчатое расположение ма-териала ведет, на наш взгляд, к необоснованному отрыву общепедагогических положений от профессионально-педагогических, что создает условие для их механического суммирования, в то время как требуется их синтез.
Данный недостаток отсутствует при одноступенчатой (горизонтальной) категориза-ции, когда общепедагогические, профессионально-педагогические и производственно-технические составляющие выстраиваются в один описательно-объяснительный ряд. Так, в методических рекомендациях "Подготовка, проведение и анализ современного урока произ-водственного обучения в среднем профтехучилище" (371) с самого начала речь идет об уро-ке производственного обучения, а не об уроке вообще. В то же время с самого начала в ме-тодических рекомендациях описание дается с позиций общепедагогической теории совре-менного урока: уроки производственного обучения вписываются в общую технологию со-временного урока.
Сказанное о категориальном синтезе позволяет сделать вывод о необходимости учета его особенностей при составлении учебно-программной документации по профпедагогике.
Экстраполяция как способ интеграции педагогического и технического знания глав-ным образом означает перенос понятий с производственно-техническим содержанием на пе-дагогическую почву и, напротив, педагогических понятий в производственнотехническую сферу.
При обобщении наблюдается процесс СТЕРЖНЕЗАЦИИ. Его суть: общепедагогиче-ские понятия "обучение", "образование", "дидактика", "усвоение", "формирование", "приме-нение" и др. входят в целый ряд профессионально-педагогических понятий. Следствием яв-ляется "сращивание" педагогических и технических составляющих в данных понятиях, взя-тых в отдельности; установление связей не только между стержневыми и производными от них понятиями, но и между этими самыми производными, поскольку они оказываются свя-занными между собой одним стержнем.
Приемы - это совокупность форм реализации способов интеграции педагогического и технического знания. В их число входят, как нам уже известно, простая и сложная формы наращения признаков профессионально-педагогического понятия.
В чем конкретно проявляется расщепление? Возьмем понятие производственного обучения - исходного для большого числа профессионально-педагогических понятий. Рас-щепление прослеживается в "раскладе" данного исходного понятия на ряд производных. Помимо этого уже внутри последних происходит расщепление на две противоположности - педагогическую и производственно-техническую. Связывание - процесс противоположный расщеплению.
Простая форма наращивания профессионально-педагогических признаков наблюда-ется в одиночных понятиях типа "тренажер", "операция" и др. Взаимосвязь внешне в таких случаях не проявляется.
Сложная форма имеет различные модификации:
1. Наращение к собственно педагогическим понятиям производственно-технических признаков: "производственная педагогика", "профессионально-техническое обучение", "производственная проблемная ситуация", "производственнотехническая ситуация", "инду-стриальная педагогика", "рабочая педагогика" и др.
2. Наращение к собственно педагогическим понятиям уже сформировавшихся про-фессионально-педагогических понятий: "обучение учащихся ПТУ", "обучение в профтех-училище", "урок производственного обучения", "интегративный урок производственного обучения" и др.
3. Наращение при помощи "связок", несущих технико-педагогические характеристи-ки: "инженерно-педагогическая деятельность", "профессионально-дидактические требова-ния к учебному материалу" и др.
Системно-образовательные средства ИПД способствуют, во-первых, внутрисистем-ной интеграции (например, внутришкольной, внутриучилищной, внутривузовской интегра-ции); во-вторых, - межсистемной интеграции (например, - интеграции больших и малых сис-тем, систем общего и профессионального образования); в-третьих, - эдукологической инте-грации (например, - интеграция воспитательных сил общества, образования и производства); в-четвертых,- глобальной интеграции (например,- интеграции систем образования европей-ских стран). В каждом отдельном случае могут иметь место свои специфические средства. В первом случае роль средств интеграции способны сыграть кафедры- комплексы, объеди-няющие в себе специалистов различного профиля.
К числу внутрисистемных средств можно также отнести многопрофессиональные училища, объединяющие под одной крышей несколько ранее автономно существовавших учебных заведений начального профессионального образования. Так в Новосибирске в це-лях экономии учебных площадей, финансовых и материальных средств в 1998 году проис-ходил процесс интеграции разнопрофильных училищ. Созданные таким образом училища-тресты (в них вводится единая система управления, проводится единая образовательная по-литика; выражаясь экономической терминологией, объединяются сбыт, производство, фи-нансы) способны совмещать в себе, например, масштабную подготовку по таким, казалось бы далеко стоящим друг от друга специальностям, как парикмахер и каменщик. Появление подобного рода училищ-трестов способствует более органическому синтезу специальностей внутри каких-либо вновь образуемых интегративных профессий, востребованных современ-ным развитием производства и экономики. Например, таких, как "оператор-программист электронно-вычислительных машин-бухгалтер", "оператор электронно-измерительных ма-шин - бухгалтер", подготовка которых ведется в училище N 68 г. Екатеринбурга.
Эффективным средством межсистемной интеграции могут стать образовательные центра с развитой системой вертикальных и горизонтальных связей. В частности это отно-сится к Уральскому профессионально-педагогическому университету, представляющему со-бой своеобразную образовательную холдинговую компанию, имеющую свою вертикальную (Соввет по защите докторских и кандидатских диссертаций, аспирантуру, магистратуру, ба-калавриат, индустриально-педагогический колледж, институт допрофессионального образо-вания) и горизонтальную (институт педагогической юриспунденции, институт экономики и социологии и другие структуры.
Такое построение университета способствует получению определенного интеграль-ного эффекта от слияния в нем разноуровневых и достаточно разнокачественных состав-ляющих, ускорению процесса диверсификации, т.е. расширению сферы его деятельности и компетенции. Средством межсистемной интеграции может стать институт высшего рабочего образования, способный органически соединить в себе низшее, среднее и высшее профес-сиональное образование (404).
Средствами эдукологической интеграции в недавнем прошлом являлись так называе-мые учебно-научно-производственные комплексы (УНПК), социально-педагогические ком-плексы (СПК). Сегодня мощным средством эдукологической интеграции могут стать куль-турнообразовательные центры (КОЦы), описание одного из которых дано в первой главе диссертации, гуманитарно-педагогические центры (ГПЦ), один из вариантов которых разра-ботан нами совместно с нашим диссертантом Н.Н.Хридиной. Не исчерпали своего потен-циала и выше названные УНПК, СПК, а также общественные кафедры при предприятиях.
Средства глобальной интеграции могут выполнить стандартизация, унификация, уни-версализация, диалоги педагогических культур. Стандартизация направлена на выработку единых норм, правил, требований к тому или иному образовательному объекту. Например, это относится к установлению единых дипломов, единых требований к содержанию подго-товки и др. Унификация способствует уменьшению числа образовательных объектов функ-ционального назначения путем их сведения к единым образцам. Так, в пределах ЕЭС уста-новлены унифицированные квалификационные требования для специалистов различного профиля. Универсализация связана с наделением образовательного объекта системой свойств, способствующих его полифункциональному проявлению в рамках единого мирово-го образовательного пространства. Например, в настоящее время создаются многофункцио-нальные информационные технологии на базе обучающих компьютеров, действующих в различных языковых и дисциплинарных сферах.
Понятие "диалог педагогических культур" восходит к категории "диалог культур", достаточно глубоко разработанной в литературоведении и педагогике (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов). Центральная идея диалога культур - благоговение перед индивидуальной непо-вторимостью культурных миров, личностных кругозоров, признание их равнозначности и равноценности - нашла отражение в размышлениях М.Бахтина о творчестве Ф.М.Достоевского: "Роман Достоевского диалогичен. Он строится не как целое одного соз-нания, объектно принявшего в себя другие сознания, но как целое взаимодействия несколь-ких сознаний, из которых ни одно объектом другого не стало до конца"... "мир частушки со-четается с миром шиллеровского дифирамба, кругозор Смердякова сочетается с кругозором Дмитрия и Ивана" (33. С.20-21, 18). Эта же идея находит свое выражение в концепции жиз-ненного пути культур и цивилизаций (Н.Я.Данилевский, А.Д.Тойнби, Т.Шпенглер). В каче-стве педагогической модели рассматриваемой идеи могут послужить слова В.Я.Стоюнина о том, "что живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опы-там, потому что эти опыты делались в известной среде и в известное время... не из подража-ния кому-нибудь, а вызвались требованиями времени, согласно с его духом" (450. С.149). Диалог педагогических культур исходит из понимания мира как системы, допускающей в себе "сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия" (548. С.111).
С опорой на выше приведенное нами сформулированны основные положения диалога педагогических культур:
1. Ядром любой национальной образовательной системы выступает исходная интел-лектуально-духовная основа, заключающая в себе "сплав" традиций, нравов, обычаев наро-да, гением которого создана эта система. Такое понимание дает право назвать историю педа-гогики "историей развития одной стороны народной души - педагогического народного са-мосознания" (П.Ф.Каптерев).
2. Педагогическая культура как составная часть культуры народа идеографина и в принципе не тиражируема. Вследствие чего, например, невозможно дуальную систему обу-чения, впитавшую в себя специфический дух немецкой культуры "пересадить" на инород-ную почву.
3. Уникальность педагогических культур обусловливает их несоизмеримость и несо-поставимость как ценностных образований: педагогические культуры несравнимы с точки зрения их развитости или иных качественных показателей - они оптимальны для своей сре-ды, времени и места.
Главный вывод, следующий из данных положений, это признание многообразия (плюралистичности) форм существования педагогических культур. Из чего в свою очередь вытекает потребность в "мирном сосуществовании" образовательных систем, создающим условия для их взаимообогащения, а в необходимых случаях - для их взаимоуподобления. Примером реализации идей диалога педагогических культур можно назвать сотрудничество ученых Уральского государственного профессионально-педагогического университета (Рос-сия) и Центра сравнительных исследований в области образования Рурского университета (ФРГ). Плодом этого сотрудничества стали русско-немецкий и немецко-русский глоссарии, вобравшие в себя интеллектуальные ценности двух национальных образовательных школ Европы - России и Германии.
Средством глобальной интеграции являются также международные образовательные проекты, международные образовательные центры (комитеты, общества и т.д.). В качестве примера здесь можно привести проекты URAL-INFO и URAL-ELECTRO, центр информаци-онных технологий, действующий под рук. проф. Уральского гос.проф.-пед. университета В.М.Ларионова, Комитет по образованию стран ЕЭС и т.д.
Коммуникативные средства (средства коммуникативной интеграции) - это совокуп-ность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществле-ния образовательно-воспитательной деятельности, обеспечивающие: а) межличностную ин-теграцию (учащихся и педагогов, учащихся и родителей, педагогов и родителей, учащихся и учащихся, педагогов и педагогов); б) внутриличностную интеграцию - интеграцию человека с самим собой; в) социальную интеграцию - интеграцию личности и коллектива, личности и среды обитания (общества), личности и культуры, в том числе иноментальной и т.д. В каче-стве средств здесь может быть использован инструментарий социальной психологии и пси-хотехники, а в некоторых случаях те или иные элементы психотерапии, психологические внушения, деятельность представителей современной зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной (Ш.Амонашвили, А.Белкин, В.Шаталов) "понимающей" и "сотрудничающей" педагогики, свидительствует о накоплении в данной области огромного теоретического и практического опыта. Это, например, внешнее "поглаживание" Ш.Амонашвили и приемы глубинной терапии К.Роджерса, педагогическая модель глобального сотрудничества А.Маслоу и как бы исходящим из самого мира детства, вытекающие из природы ребенка "формы совместной деятельности" педагога с младшими школьниками А.Белкина (опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество, сотворчество). В качестве кон-кретных средств коммуникативной интеграции можно назвать ситуации и приемы, пред-ставленные в курсе "Основы возрастной педагогики". Это ситуации "Сбывшаяся радость", "Неожиданная радость", "Общая радость", "Семейная радость" и др.; приемы "Лестница", "Даю шанс", "Следуй за мной", "Обмен ролями", "Заражение" и др. Большой набор средств коммуникативной интеграции представлен в программе курса "Педагогические коммуника-ции", вышедшей под нашей редакцией в рамках выполняемой под нашим руководством на-учно-исследовательской темы: в "Сборнике интегративных педагогических задач" (69), в ра-боте В.Д.Шартова (525).
Образовательно-дидактические средства педагогической интеграции в нашем случае представлены компонентами педагогического процесса, состав которых разнится у различ-ных авторов. Например, Ю.К.Бабанский в их число включает цель, содержание, формы, ме-тоды и результат. В.С.Безрукова, со своей стороны называет шесть компонентов: цель, принципы, содержание, методы, средства и формы. Несколько видоизменив распорядок рас-положения компонентов, мы выбираем последнюю классификацию: цель, принципы, содер-жание, средства, формы и методы. При анализе образовательно-дидактических средств мы исходим из принципа двойного толкования. С одной стороны мы признаем, что все они, без исключения, обладают иллюстративным потенциалом; с другой, - допускаем наличие собст-венно интегративных средств, разработанных в процессе специально-организованной инте-гративно-педагогической деятельности. Прежде всего это касается форм организации обуче-ния, где сегодня мы имеем интегративный урок, а также содержания образования, где широ-кое распространение получили интегративные программы, курсы, дисциплины и т.д.
Педагогические цели являясь исходной основой осуществления всякой деятельности по образованию и воспитанию человека, аккумулируют в себе весь набор составляющих этой деятельности. В цели "сходятся" интеллектуально-идейные, мотивационные, содержа-тельные, процессуальные, структурноморфологические и результирующие характеристики педагогической деятельности. Целью задаются принципы, содержание, методы, средства и формы педагогического процесса. Интегративность педагогической цели определяется и тем обстоятельством, что она выражает важнейшие структурные составляющие деятельности личности. Это хорошо иллюстрируется на примере таксономии целей, разработанной Б.Блумом и его учениками (Д.Кратвел и др.), где педагогические цели отражают три основ-ные области человеческой деятельности - когнитивную (познавательную), аффективную (эмоционально-целостную), психомоторную. Например, на уровне когнитивной области ре-комендуется применение целей от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которых необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (спосо-бами действий, включая создание нового.
Интегративность педагогической цели обусловливается ее двусторонним характером: педагог не просто ставит собственные цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осоз-наны и приняты учащимися; воспитатель не просто ищет способы достижения поставленных целей, но и работает над тем, чтобы эти способы были освоены учащимися, стали для него "своими".
Значителен интегративный потенциал педагогических принципов. Будучи "регуляти-вами практики", педагогические принципы способствуют объединению, а в конечном счете синтезу, различных составляющих педагогической деятельности. В особенности это отно-сится к принципам политехнизма, профнаправленности, преемственности, культуросообраз-ности, природосообразности. По сути интеграция является их ведущей функцией. Так, "реа-лизация политехнического подхода призвана обеспечить общность подхода к анализу раз-личных технико-технологических объектов (308. С.20). Одним из основных требований принципа профнаправленности является "формирование у учащихся системы понятий на основе единого подхода к организации усвоения знаний, приемов и способов их усвоения по основам наук, предметом профтехцикла и производственного обучения..." (308. С.14). При реализации принципа преемственности необходимым требованием является "соблюдение логики преподавания учебного предмета на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых поняитй, достигнутого уровня обученности учащихся на каждом этапе обуче-ния..." (308. С.32). Принцип культуроцелесообразности в современных условиях служит це-лям меж (внутри)-культурной и меж (внутри)-региональной интеграции, а также интеграции образования и культуры, образования и конкретных условий обитания обучамого (воспи-туемого). Принцип природосообразности является основанием для реализации на образова-тельном уровне древней идеи единства макро- и микромиров, человека и природы.
В качестве интегративных средств могут выступить учебные планы, учебные про-граммы, учебники , пособия и другие "формы существования" содержания образования. Причем это касается не только интегративных планов, программ, учебников и т.д. Всякий учебный план, учебная программа, учебник и т.д. несет в себе определенный заряд интегра-тивности. Например, любой учебник обладает систематизирующей, координирующей и соб-ственно интегрирующей функцией, служащей "своеобразным каркасом объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету, так и систему учебных пособий, в которых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материала данного учеб-ника (177. С.75).
Интегративную роль в составе содержания могут сыграть также уже известные нам по опыту рассмотрения научно-педагогических средств логико-процессуальные операции - унификация понятия, универсализация метода, экстраполяций и др., а также компоненты знания: понятия, законы, теории и т.д. Например, интегративные функции могут выполнять при разработке учебных программ узловые понятия, умения и навыки, "стягивающие" по-средством категориального синтеза в свое поле различные составляющие. В данной связи укажем на "пример образования узла в форме понятия "электрическая машина". Из него видно, что, во-первых, научную основу "электрические машины" отражают понятия из курса физики: физическая система, электромагнитная индукция, энергия электромагнитного поля"; во-вторых, "компоненты данного технического объекта определяют понятия из курсов элек-тротехники: статор, ротор, катушка индуктивности, коллектор, пускорегулирующая аппара-тура" (С726-27).
Отталкиваясь от принципа единства гносеологических и онтологических координат, допускаем возможность сосуществания в составе содержания образования двух плоскостей действия интегративных средств - текстовой и предметно-практической. Исходя же из мно-гоуровневой концепции содержания образования (И.А.Лернер, В.В.Краевский), можно до-пустить, что данные средства "работают" на уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала, уровне педагогической деятельности и на уровне самой личности.
При рассмотрении интегративного потенциала средств педагогического процесса ог-раничимся плоскостью дидактической техники, включающей "в себя всякого рода техниче-ские устройства и ЭВМ, используемы в целях воспитания и обучения" (В.С.Безрукова). То есть, речь идет о применяемой в образовательных целях собственно техники как совокупно-сти орудий, механизмов, машин, устройств, которая изначально служила человеку в качест-ве интегрирующего средства: уже простейшие орудия, помимо прочего, выполняли функ-цию интеграции средств интеграции человека в создаваемые им сообщества, в жизнедея-тельность природы. Об интегративной природе технических средств свидетельствует выше приведенный факт превращения элементарного рычага в сознании гимназиста Успенского в символическое выражение единства всего.
Интегративный характер техники обусловливает прежде всего двойственной приро-дой ее объектов, заключающейся наличием у них двух взаимодополняющих друг друга осо-бенностей: а) искусственности (будучи продуктом деятельности человека, он служит его це-лям); б) естественности (исходным материалом для создания технических систем служат природные материалы). В условиях контактирования технических объектов с педагогиче-ской средой происходит своеобразный эффект удвоения их интегративного потенциала, ибо предмет воспитания - человек обладает теми же двумя особенностями, что и они: как био-особь он является естественным существом, как представитель социума - искусственным, в смысле надприродным, существом.
В истории педагогики имеется немало примеров, свидетельствующих о выполнении техникой интегративной роли в образовательной области. Укажем в связи с этим на факт ис-пользования типографии в школе-интернате известным французским педагогом С.Френе (484). Типография являлась интегральной обучающей машиной, вбиравшей в себя функции учителя, учебника и наглядных пособий. Так, при наборе текста на типографской машине учащиеся одновременно усваивали знания, учились формулировать свои мысли, приобрета-ли навыки ручного труда, отрабатывали координацию движений, развивали внимание и зри-тельную память и т.д. Современная образовательная техника имеет куда больше интегра-тивных возможностей, чем даже целая типография. В первую очередь это касается компью-теров, используемых в учебном процессе, которые обладают поистине неограниченным по-тенциалом интегрирования всех составляющих педагогического процесса. Отчетливо про-слеживается интегративная направленность интерактивных аудиовизуальных средств (АВС), тренажеров, автоматизировнных обучающих систем.
Педагогические формы, как и другие компоненты педагогического процесса, с одной стороны, обладают имплицитной заданностью на осуществление интеграционных процес-сов, с другой, - имеют в своем составе специфические интегративные составляющие. Про-стой пример: всякий урок обладает интегративных потенциалов (150), но наряду с этим су-ществует интегративный урок. В силу особой значимости интегративных форм остановимся на рассмотрении интегративного урока, интегративного дня, интегративного семинара, ин-тегративной лекции, интегративного экзамена.
Наиболее разработанной формой является интегративный урок (25, 28, 83, 178, 191 и др.). Определенны основные характеристики интегративного урока: синтез содержания изу-чаемого материала, теоретического и производственного обучения; предметов общеобразо-вательного цикла между собой; синтез деятельности двух или более педагогов и др.; выяв-лены педагогические возможности его; формирование в единстве знаний и умений их при-менять, коммуникативность умений, повышение интереса к учению, снятие напряженности, страха, неуверенности. Так, преподавательница ВПТУ-2 Илемкова О.С. в реферате, напи-санном под нашим руководством, воспроизвела опыт проведения интегративных уроков, включающих в себя такие дисциплины, как литература, эстетика, иностранный язык. При организации этого урока был использован механизм "вегетативной" интеграции. В первых двух уроках по теме "И божество, и вдохновение, и жизнь, и слезы, и любовь" связующим звеном ("стержнем", "ядром", системообразующим фактором, кооперирующей дисципли-ной) явилась литература. Эти уроки были завершающимися по творчеству А.П.Чехова. По-строенные на основе спиральной программы, они заключали в себе возможности для повто-рения, активизация и расширения ранее изученного материала, что инсценировано процесс "преемственной", "вертикальной" интеграции. Это в свою очередь позволило подойти к про-блеме повторения как переосмысление и реконструкции предшествующих знания, а не про-стому их наложению друг на друга как кирпичиков. Во время уроков учащиеся получали также новые сведения о личной жизни писателя и других выдающихся людей того времени, жизнь которых была тесно связана с жизнью и творчеством А.П.Чехова (О.Л.Книпер, Леви-тан, Чайковский). При этом все три предмета (литература, эстетика, иностранный язык) бы-ли переплетены. Беседа о творчестве писателя, его отношениях с другими выдающимися людьми своего времени органически включало в себя рассуждения о театре, искусстве, жи-вописи. а немецком языке звучали любимые стихи Книппер.
Близок по своему содержанию и функциям к интегративному уроку интегративный день. На основе анализа литературы и изучения опыта возможно выделение трех моделей интеграции учебного дня. Суть первой модели состоит в том, что в одном проводится не-сколько уроков с межпредметными связями, объединенных раскрытием общей комплексной проблемы. Подобная организация учебного дня способствует синтезу знаний учащихся, дос-тижению единства действией преподавателей разных предметов при формировании знаний учащихся, которое в свою очередь обеспечивается предварительным сотрудничеством пре-подавателей при подготовке занятий. Особенность другой модели интегрированного дня вы-ражается в осуществлении совмещенного обучения в течении учебного дня теории и прак-тики. Прежде всего речь идет о совмещении спецтехнологии и производственного обучения в одном занятии продолжительностью 6 часов. Иное название такой формы обучения - би-нарный урок. Третья модель интеграции учебного дня "погружение" ("концентрация"). В со-ответствии с ней за учебный день изучается от одного до трех предметов. Достигается это за счет проведения подряд нескольких уроков по одному и тому же предмету.
Специалистами выделяются следующие позитивные следствия применения интегра-тивных уроков и интегративного дня:
1. Обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целост-ных, относительно завершенных блоков изучаемого материала.
2. Создаются благоприятные условия для вовлечения учащихся в разнообразные виды и формы деятельности, для оптимального сочетания фронтальной, группой и индивидуаль-ных форм организации деятельности.
3. Появляются широкие возможности для совместного творчества педагогов и уча-щихся, в учебном процессе проявляются сотрудничество, взаимопомощь, гуманизация обу-чения.
4. Педагог имеет возможности для применения разнообразных форм организации обучения, комплексирования, интеграции их в рамках учебного дня в систему форм, обеспе-чивающих и поддерживающих активность учащихся в учебном процессе (например, урок-беседа-лекция-самостоятельная работа в группах - дидактическая игра-зачет-семинар.
5. Исключается принуждение учащихся к учению.
6. Возникают условия для подлинной дифференциации обучения, учета особенностей возрастного, интеллектуального, физического развития учащихся.
7. Преодолевается каледоскопичность учебного дня, сокращается благодаря этому число подготовок к урокам для учащихся и педагогов.
Интегративный семинар возможен при условии: а) синтеза материалов занятий по двум или нескольким дисциплинам; б)участия в его работе специалистов различных отрас-лей знания; в) выбора предмета дискуссии, требующего от учащихся (студентов) нахожде-ния общих точек соприкосновения между различными, порой внешне взаимоотрицающими друг друга явлениями (процессами, учениями, концепциями, позициями и т.д.). Указанные условия могут проявляться совокупно, а могут и в отдельности. Так, примером выполнения первого условия могут стать семинарские занятия, проводимые на материалах педагогики и психологии; педагогики, психологии и физиологии; физики и химии; философии, физики и биологии. Подобные семинары возможны в процессе преподавания интегративных дисцип-лин, в которых уже нашли отражение данные различных отраслей знания. В частности, это касается разработанных нами курсов по психопедагогике, философии и истории образова-ния, педагогике для психологов.
Возможно проведение семинаров с участием специалистов из различных научных об-ластей. Например, на семинарах по методике профессионального обучения в некоторых слу-чаях допустимо присутствие, помимо преподавателя методики, представителя кафедры об-щей педагогики. Это будет способствовать более углубленному синтезу методического и общепедагогического знания, что, в свою очередь, будет способствовать формированию це-лостного педагогического мышления. Несколько в урезанном виде такой подход реализовы-вался в практике деятельности кафедр педагогики и технологии и оборудования машино-строения Уральского государственного профессионально-педагогического университета, когда преподаватель методики некоторое время вела занятия по совместительству на кафед-ре педагогики. Однако совместительство, не освещенное идеей целенаправленной интегра-тивной деятельности, малоэффективна. Тем более речь идет в данном случае об односторон-нем совместительстве. Однако в целом такое направление интеграции при соответствующем технологическом обеспечении может быть перспективным.
Чаще всего практикуются интегративные семинары, предмет дискуссии которых тре-бует от учащихся (студентов) нахождения общих точек соприкосновения между различны-ми, порой внешне взаимосключающими явлениями, концепциями, учениями. В педагогике (Ф.Т.Хаматнуров) разработаны исходные положения организации и проведения диспута. Учебный диспут - это подготовленное, организованное и проведенное педагогом коллектив-ное обсуждение учебного материала, который в процессе обсуждения подвергаются разно-стороннему анализу, аргумантации. Ядро диспута - дискуссионная проблемная ситуация, предполагающая неоднозначность интерпретации проблемы и понимания путей ее решения. Особенность интегративного семинара-диспута требует нахождения общих моментов в рас-сматриваемых явлениях. То есть акцент делается не столько на их различия, сколько на сходстве. Это при том, что данного сходства не так-то легко обнаружить. Увидеть связь, единство между трудносоотносимыми вещами - основная задача участника семинара. Осо-бенно важно научиться это делать будущему педагогу, ибо антиномность (умение видеть связи между взаимоисключающими явлениями) есть необходимый атрибут деятельности, к которой он готовится. В ней меньше всего пользы человека, наделенного "зряшноотрица-тельным", "отбрасывающим" мышлением. Культурное поле педагогики, как никакой иной отрасли знания или вида деятельности, едино и неделимо.
Интегративная лекция фактически отвечает всем трем выше названным условиям, на-личие которых определяет факт существования интегративного семинара. В наше время та-кой подход находит подкрепление в тенденции "диалогизации" лекций, что способствует максимальному сближению последних и семинарской форме обучения. В качестве примера интегративных лекций можно указать на опыт преподавания психологии (З.Ф.Зеер, О.Н.Шахматова и др.). Суть его состоит в использовании, мы бы сказали, парно-диалогического метода подачи учебного материала: в ходе проведения лекционного занятия теоретического информация, выдаваемая одним преподавателем конкретизируется, иллюст-рируется, подтверждается практическим материалом, представляемым другим преподавате-лем. В итоге мы имеем несколько интегративно-диалогических линий: а) педагог - "теоре-тик" - педагог - "практик"; б) теоретическая информация - практический материал; в) лекци-онная форма обучения - семинарская форма обучения и т.д. Благодатное поле для проведе-ния интегративных лекций представляют интегративные курсы. Например, это касается кур-са "Философия и история образования", в частности темы "Конституирующие характеристи-ки педагогической методологии", содержание которой требует от преподавателя обращения к знаниям философского, педагогического, культурологического и психологического харак-тера. Естественно это обусловливает потребность не в простом суммировании компонентов указанных видов знания, а в их органическом синтезе в процессе подачи и усвоения.
В настоящее время имеется достаточно богатый опыт использования интегративных экзаменов, к которым прежде всего причисляем экзамены, включающие в свой состав во-просы, относящиеся к различным учебным предметам. При этом степень и фигурация осу-ществления интеграционных процессов, осуществляемых внутри данного содержания могут быть различными. В "Рабочей программе государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке" (391). Одним из составителей которой мы являемся, вопросы по педагогике, психологии и методике не взаимопроникают друг в друга, а составляют сово-купность параллельно расположенных относительно друг друга элементов. Такого рода ин-теграция имеет и свои преимущества, и свои недостатки. Ее позитивная сторона - в сохране-нии определенной самостоятельности, дифференцированности входящих в состав экзамена-ционного билета вопросов, а значит и соответствующих знаний. Это дает возможность, во-первых, выпускнику видеть свои слабые и сильные стороны в каждой предметной области, а экзаменаторам делать соответствующие выводы по поводу качества преподавания каждой дисциплины психологопедагогического цикла; во-вторых, самостоятельно осуществлять ин-теграцию разнопредметных данных относительно тех или иных решаемых образовательно-воспитательных целей и задач. Тем более, что третий вопрос - задание по сути делает этот процесс необходимым; в-третьих, избежать эклектики, опасность которой всегда реальна, "когда приходится учитывать одновременно закономерности и обучения и других областей" (С.А.Шапоринский). Негативность рассматриваемого "параллельного" расположения инте-гративных составляющих в низком коэффициенте связности и плотности интегративных связей. Для оценки связности в теории графов и в педагогике используется показатель связ-ности а

, где R - число связей, имеющихся в структуре; n - число вершин.
Коэффициент объема интеграции, выражающий плотность интегративных связей, оп-ределяется как отношение интегративных связей между элементами содержания курса к числу связей, минимально необходимых для связности графа структуры (см.309. С.15-16). Несколько иная конфигурация построения содержания вопросов интегративного экзамена предложена в рабочей программе "Интегративные вопросы к госурственным экзаменам по педагогике и методике преподавания географии и биологии"  , ?¤? Їа?¤бв ў<?-л ¤ --л? Ё§ Ї?¤ ?R?ЁЄЁ, ЇбЁеR<R?ЁЁ, ўR§а бв-Rc Ї?¤ ?R?ЁЄЁ. ? ЇаЁ?а, ў Ї?аўR ўRЇаRб? ўRбмR?R ЎЁ<?в §- зЁвбп: "'гй-Rбвм ЇаRж?бб RЎгз?-Ёп, ??R дг-ЄжЁЁ. ?RвЁўл гз?-Ёп иЄR<м-ЁЄRў, Ёе дRаЁаRў -Ё?. ?R<м ситуации успеха в формировании у школьников положительных мотивов учения (на примере преподавания естественных наук"). Соотношение позитивов и негативов здесь обратно пропорционально тому, что мы имели в предыдущей программе. Интегративный подход к составлению экзаменационных программ реализуется в содержании комплексного экзамена по гуманитарной подготовке студентов Уральского государственного профессио-нально-педагогического университета . Глубоко интегративная направленность свойственна экзаменационной программе, составленной С.А.Днепровым и Т.П.Днепровой под научным руководством А.С.Белкина, где синтезируются сведения из педагогики, истории педагогики, возрастной педагогики, науковедения, общей и возрастной психологии, педагогической ди-агностики, эстетики, теории управления, педагогической технологии и т.д.  . ' - з <? - <Ё§ Ї?¤ ?R?Ёз?бЄЁе ?вR¤Rў Є Є ба?¤бвў И?", гЄ ¦? - за?§ўычайную сложность их идентификации. Как справедливо отмечается в Российской педагогической энциклопедии "проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем". Это проявляется в следующем: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приемами и т.д.; практически у каждого педагога складывается субъективное представление о методах; отсутствует единая систематика методов и т.д. (405. С.569). Такое положение обусловлено в немалой степени способностью педагогических категорий в различных условиях выполнять различные функ-ции: "форма делается содержанием воспитательного процесса"; со своей стороны "беседа, игра, соревнование, самоуправление могут быть то методами, то формами" (34. С.278). Не-смотря на это, в педагогике есть много примеров продуктивного решения проблемы мето-дов. Особую ценность в контексте выполняемых в параграфе задач представляет для нас концепция методов проблемного обучения, разработанная М.И.Махмутовым и его ученика-ми. Выше мы уже касались ее при рассмотрении методов исследования интеграционных процессов в педагогике. При этом отметим, что наиболее оптимальным является подход, рассматривающий метод как определенную целостность, включающий в себя как "идейный" компонент (правила), так и совокупность конкретных действий (способов, приемов), посред-ством которых данные правила реализуются. Это позволит нам при анализе методов как ин-тегративных средств, с одной стороны, учитывать идейный фактор, т.е. не забывать об инте-гративной направленности описываемых методов, с другой, - использовать в качестве инте-гративных средств конкретные формы их проявления - способы и приемы обучения. Это придает данным средствам собственно методический смысл, что позволяет называть их "ме-тодическими". Пользуясь этим, мы ограничимся при анализе педагогических методов как средств интеграции рассмотрением их методических составляющих, т.е. операций, произво-димых в ходе их применения.
Заявленный операционально-методический подход задает практически неограничен-ное поле для анализа в том смысле, что опираясь на него, мы можем иметь дело фактически с бесконечным числом элементов: если плохо подается подсчету количество самих методов, то тем более нелегко сделать это по отношению к их способам и приемам. Поэтому, основы-ваясь на используемых в таких случаях принципе необходимости и достаточности, мы в данном случае рассмотрим лишь некоторые составляющие двух групп методических средств ИПД. Первую группу (назовем ее учебно-методической) ограничим интегративными вопро-сами, интегративными заданиями, интегративными ситуациями. Интегративные вопросы - это вопросы, требующие в ходе ответа на них от учащихся: а) активного привлечения знаний различной природы, в том числе различных групп дисциплин, например, естественнонауч-ных и социогуманитарных, технических и педагогических и т.д.; б) увязывания вновь при-обретенных знаний с имеющимися представлениями, ранее полученными на уроках, из жиз-ни, чтения книг (витагенная, или иначе, апперцептивная интеграция); в) сравнений, сопос-тавлений, противопоставлений фактов, явлений, концепций, учений, мировоззрений и т.д. к числу интегративных вопросов можно отнести выше приведенный вопрос, взятый из рабо-чей программы "Интегративные вопросы к государственным экзаменам по педагогике и ме-тодике преподавания географии и биологии". Интегративно-проблемный характер носят следующие вопросы: "Что можно отнести к таким успехам квантовой механики, которые были недостижимы для классической теории?", "Пусть вы поверили в то, что квантовая ме-ханика и классическая физика отличаются друг от друга, но разве у них нет каких-либо то-чек соприкосновения?". В своей практической деятельности в ходе преподавания нами был накоплен опыт формулирования интегративных вопросов. Это касается и наших методиче-ских рекомендаций (310) и самого процесса проведения лекций и занятий. В частности в конце лекций по педагогике и философии истории образования практиковалось использова-ние экспресс-вопросов, на которые студентам следовало ответить в течении малого проме-жутка времени (5-7 мин.): "что объединяет и что отличает проблемное и программированное обучение и правомерно ли утверждать, что существует возможность их синтеза?", "Какую роль играют в курсе "Философия и история образования педагогические, философские и ис-торические знания?" и т.д. Интегративно ориентированный характер несут многие вопросы, представленные во втором издании нашего пособия "Введение в курс "Философия и история образования" (3): "В чем, во Вашему мнению, прав (неправ) американский педагог Р.Шейерман, когда он ставит в один ряд таких, выражаясь его терминологией, "великих учи-телей", как Иисус Христос и Антон Макаренко?", "Какой педагогический смысл, на Ваш взгляд, можно извлечь из слов Тейяра де Шардена: "Ложен и противоестественен эгоцен-трический идеал будущего, якобы принадлежащий тем, кто... доводит до крайнего выраже-ния принцип "каждый для себя". Любой элемент может развиваться в связи со всеми други-ми элементами и только через них"? и др.
Интегративные задания (задачи, упражнения) имеют те же показатели, что и интегра-тивные вопросы и отличаются лишь более развернутой формой изложения и возможностью использования при их решении не только знаний, но и умений и навыков. Исследователями к ним причисляются комплексные познавательные задачи индуктивного, частично индук-тивного и дедуктивного характера; комплексные задания, типа: "установить оптимальное значение параметров и характеристик для конкретного технического объекта"; упражнения для обработки некоторого комплекса сложных действий (307. С.31-32). Интегративные зада-ния образуют содержание комплексных контрольных работ по психолого-педагогическому блоку, использованных в ходе Государственной аттестации Уральского государственного профессионально-педагогического университета, в создании которых мы принимали непо-средственное участие. Примеры интегративных задач и упражнений представлены в "Сбор-нике интегративно-педагогических задач" (69). К рассматриваемой группе средств можно причислить задания, выполнение которых связано с проведением операций сравнения, соот-несения, сопоставления, обобщения, переноса и т.п. С особой силой проявляется интегра-тивный элемент в заданиях, где речь идет о сравнении, соотнесении и т.д. явлений разнока-чественной природы. Например, - знаний, относящихся к различным группам наук. Так, на-ми давались задания, требовавшие от студентов определения специфических особенностей технического и педагогического знания; выявления общих и отличительных черт этих раз-новидностей научного знания.
Сердцевиной интегративной ситуации выступает проблемная ситуация - психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в объективной ситуации ( в ситуации задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия (М.И.Махмутов). В принципе всякая проблемная си-туация интегративна. Это задается интегративной природой проблемного обучения. Любая ситуация есть порождение определенного противоречия, требующего своего разрешения, что невозможно сделать без необходимого минимума синетической деятельности. Поэтому основу интегративных ситуаций главным образом составляют те же типы условий, что и у проблемных ситуаций вообще: а) столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях; б) наличие противоречий неосуществимостью избранного способа; в) существование противоречия между практически достигнутым ре-зультатом и отсутствие у учащихся теоретического обоснования; г) осознание учащимися недосточности прежних знаний для объяснения нового факта, явления. Наряду с этим мы считаем возможным выделение специфических интегративных ситуаций. В частности это касается так называемых проблемно-модельных ситуаций, иммитирующих содержание про-фессионально, в том числе профессиональнопедагогической деятельности. Роль интегратив-ных средств ИПД могут выполнить большинство способов и приемов создания проблемных ситуаций, интерпретированных несколько в измененном виде: побуждение учащихся (сту-дентов) к объяснению противоположных (противоречивых) явлений, фактов нахождения между ними общих точек соприкосновения; использование жизненных ситуаций, личного опыта учащихся (студентов) в ходе осуществления учебного процесса; побуждение учащих-ся к анализу фактов и явлений и действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями, наличным опытом учащихся (студентов) и научными интер-претациями этих фактов и т.д.
Вторую группу методических средств ИПД включает в себя некоторые методы ис-следования интегративных процессов в педагогике. Так, применение теоретических методов в учебном процессе профессионально-педагогического вуза дало нам возможность вырабо-тать и в целом апробировать следующие способы развития интегративно-педагогического мышления у будущих инженеро-педагогов: формирование у студентов умений выявлять объективные основания интеграции педагогического и технического знания, определять факторы, обуславливающие ее существование, и средства, обеспечивающие ее функциони-рование; обучение студентов нахождению сходства и различий между педагогическим и производственным процессами, педагогическим и техническим знанием посредством анало-гий, основанных на общности законов диалектики для процессов различной природы, а так-же путем моделирований теоретических представлений на основе синтеза знаний (и явле-ний) различной природы; обучение студентов приемам оперирования метапредметными знаниями о научном факте, понятии, теории, законе и др., методами науковедческого анали-за.
Перечисленные средства способствуют выработке у будущих инженеров-педагогов диалектического мышления; качеств целостного видения инженерно-педагогических явле-ний; интегративного подхода к решению профессионально-педагогических задач, органиче-ски синтезирующих в себе учебно-педагогические и производственнотехнические компо-ненты; осознанного и глубокого понимания сути профессионально-педагогических катего-рий (понятий, законов, теорий) как систем, вбирающих в себя составляющие самого различ-ного происхождения и прежде всего учебно-педагогического и производственно-технического.
Особую группу методических средств ИПД могут составить приемы реализации ком-позиционного способа. Исходя из того, что композиция есть "составление, соединение, ста-новление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным..." (126. С.190), вполне логично в число таких приемов включить уже известные нам категории - редукционизм, интегратизм, органицизм, используемые как в философско-науковедческой, так и педагогической литературе. Редукциониз в данном слу-чае будет означать операцию, связанную с расчленением системы на более простые части; интегратизм, напротив, представляет собой процесс объединения в целое каких-либо частей; органицизм выражает момент постижения системы как нерасчлененного целого. Указанные операци могут быть актуализированы при создании интегративных продуктов - интегратив-ных программ, интегративных курсов и т.д. В частности, это относится к нашему пособию "Введение в курс "Философия и история образования". Редукционистский элемент проявил-ся в факте выделения в составе композиционного построения пособия двух относительно автономных частей - "философско-образовательной" и "историко-педагоигческой". Интегра-тизм выразился в авторской попытке соединения составляющих данных частей в едином смысло-текстовом поле. Органицизм нашел свое отражение в создании целостного образа интегративной картины философско-историко-педагогического знания.
Таким образом, нами предложены структура и состав средств интегративно-педагогической деятельности, описан опыт их применения. С определенной долей осторож-ности есть основания говорить о построении системы средств интегративно-педагогической деятельности, включающей в себя научно-педагогические, системнообразовательные, ком-муникативные и образовательно-дидактические средства. Каждая из названных групп средств в свою очередь содержит в себе ряд составляющих. Главный вывод, следующий из материалов параграфа: в настоящее время имеется достаточно разветвленная структура ин-тегративно-педагогических средств и опыт их применения, требующие своей систематиза-ции и обобщения. Определенная часть этой работы выполнена в настоящем параграфе. При этом мы исходили из той позиции, что роль интегративных средств могут выполнить самые различные педагогические артефакты. Главный критерий их возведения в ранг интегратив-ных средств - способность служить целям создания и формирования, соответственно, инте-гративно-педагогических продуктов и интегративно-педагогического результата. Указанная точка зрения позволила нам не только фиксировать имеющийся опыт применения средств интеграции в образовательной практике, но и конститурировать новые. В этом мы основы-вались также на полифункциональной природе педагогических явлений и понятий. Так, ре-дукционизм, интегратизм, органицизм в четвертой главе были представлены как методы ин-тегративно-педагогических исследований, в данном же параграфе - как средства ИПД. 5.5. Общие характеристика интегрально-целостного подхода как важнейшего-методологического инструментария педагогической интеграции в педагогике прочно обос-новались системный подход, комплексный подход, системно-функциональный подход, це-лостный подход и др. Сущность системного подхода "состоит в рассмотрении педагогиче-ских явлений как систем и их системных отношений со средой" (В.С.Безрукова). Комплекс-ный подход предполагает "целенаправленное, систематическое и последовательное воспита-тельное воздействие на все стороны личности ученика" (Кабатченко М.В., Поташник М.М.). Суть системно-функционального подхода, согласно Н.М.Таланчуку "заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как процесс реализации педагогом системы педагогических функций" (454. С.137). Целостный подход в трактовке В.С.Ильина направ-лен на формирование целостной, гармонично развитой личности (187).
В педагогической литературе нашлось место и понятию "интегративный подход". Оно используется, например, Н.С.Антоновым (13. С.31), Х.Сантуловым (416. С.76), В.Я.Шевченко (201. С.151). И.Г.Еременко дает определение интегративному подходу как исследовательскому средству, требующему целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как сложное един-ство частей (150. С.219). Со своей стороны, М.И.Махмутов и Л.А.Артемьева в основу инте-гративного подхода кладут идею синтеза ведущих психолого-педагогических концепций как одного из способов разрешения ряда противоречий психолого-дидактического, собственно дидактического и организационно-педагогического характера. В частности - противоречие между необходимостью формирования у учащихся системы знаний и целостного мировоз-зрения и отсутствием системности в самом предметном преподавании (384. С.9-10).
Интегративно-целостный подход (ИЦП) не отрицает ни один из названных подходов. Все они могут быть использованы при решении задач педагогической интеграции. Напри-мер, системный подход находит свое отражение в системотехнической модели ИПД. Инте-гративно-целостный подход включает в себя некоторые стороны указанных подходов. В первую очередь это касается интегративного и целостного подходов. Если первый из них выражает в большей степени процессуально-технологический аспект ИЦП, то второй - его результирующие показатели. Однако ИЦП - это не итог простого суммирования данных подходов, равно, как и других, а качественно новое образование, обладающее своими суще-ственными характеристиками. Ядро их составляют положения, относящиеся, главным обра-зом, к содержательным признакам интегративных традиций:
1. Интеграция есть всепроникающий процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения этими составляющими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ней. Из данного положения вытекает идея глубинной интеграции, выражаемой формулой "все во всем!". В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектнообъектные отношения. Применительно к педагогике это означает в первую очередь необходимость учета "личност-ных последствий" "ансамблевого эфекта" взаимодействия всех элементов, явлений, предме-тов и т.д., так или иначе оказывающих влияние на развитие, становление и формирование человека в ходе специально организованной педагогической деятельности. Из этой же идеи проистекает необходимость гармонизации отношений всех участников совокупной педаго-гической деятельности, в том числе отношений, выходящих за рамки межличностных кон-тактов. Например, в условиях профессиональной школы особую значимость приобретает проблема взаимоотношений человека и машины, человека и профессии. Из данной же идеи выводится потребность создания единого педагогического коллектива, а при возможности - единого целостного социально-производственно-педагогического коллектива, объединяю-щего педагогов, учащихся, руководителей различных кружков, представителей заинтересо-ванных учреждений и предприятий, родителей и т.д.
В целом идея глубинной интеграции на педагогическом уровне предполагает форми-рование разветвленной системы интеграционных связей и взаимосвязей, охватывающих все стороны педагогической жизнедеятельности: учебную, учебно-производственную, произ-водственную, внеурочно-воспитательную, научно-педагогическую, социальнопедагогиче-скую.
Так, в последнем случае идея глобальной интеграции может быть реализована при наличии таких условий и средств, как педагогизация среды микрорайона, психологизация образовательного процесса, демократизация внутришкольной жизни, создание эстетических и спортивно-оздоровительных центров, центров духовности, организация эффективной ра-боты с родителями, с заинтересованными представителями социально-педагогического ок-ружения. Свою лепту в реализацию идеи глубинной интеграции могут внести КОЦы - куль-турно-образовательные центры развития молодежи, ГПЦ - гуманитарно-педагогические центры и другие инновационные формы социализации и профессионализации человека.
2. Целое определяет каждую отдельную составляющую, исходя из самого себя, в со-ответствии со своей сущностью. Данное положение порождает идеи первичности целого в ходе осуществления интеграции, позволяющую представить последнюю как живой, разви-вающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно своейственна определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость от целого. Из идеи первичности целого вытекает ряд педагогических следствий:
2.1. В качестве целого выступает не личность как надбиологическая часть человека, не функция его (конкурентоспособный работник), не какая-либо система знания или элемент образовательного процесса, а человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как "биосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинский). Тем самым при-знается: исходным и конечным пунктом ИПД является человек.
2.2. Критериями качества ИПД являются два вида показателей - внешние и внутрен-ние. Внешние показатели могут быть выражены коэффициентом связности, плотностью и весом связей. К ним можно причислить показатели интеграции педагогического и техниче-ского знания, представленные в нашей монографии (506. С.215-221). Внутренние показатели качества ИПД выражают степень сформированности качеств и свойств, характеризующих интегративноцелостного человека и охватывающих собой три области его деятельности - когнитивно-познавательную, эмоционально-ценностную и психомоторную. Так, на когни-тивно-познавательном уровне к внутренним показателям есть смысл отнести понимание значения образовательной информации, применение усвоенных ее элементов, умение ком-бинировать последними в целях получения продукта, обладающего новизной.
2.3. Все стороны человеческого становления, развития и формирования - духовная, душевная и физическая - должны рассматриваться в их органическом единстве: развитие ни одной из сторон не должно осуществляться за счет другой или, тем более в ущерб другой.
Одним из средств реализации рассматриваемой идеи выступает следование простей-шему, на первый взгляд, правилу: целое изучать раньше частей (Я.А.Коменский). с теми ил иными вариациями данное правило проявило себя в педагогике И.Г.Песталоцци, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. Однако на деле дедуктивный путь обучения весьма труд-ный как для учителя, так и для ученика. В то же время плоды такого учения весьма и весьма благодатны, о чем свидетельствует воспроизведенный нами в третьей главе данной диссер-тации отрывок из воспоминаний П.Д.Успенского об изучении в гимназии темы "Рычаги": простейший технический объект рычаги, освещенный эзотерической идеей первичности Це-лого, становится символическим выражением единства всего. Конкретным средством актуа-лизации указанного правила может стать композиционный способ овладения учебным мате-риалом. Используемый В,В,Давыдовым (126. С.190-197) в качестве обучения изобразитель-ному искусству, данный способ в случае его необходимой трансформации способен выпол-нять предельно широкие образовательные функции. Например, элементы композиционного способа нашли применение при построении трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования.
3. Углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей (целого и частей) не должны осуществляться за счет нарушения закона гармонического рав-новесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований. Данное положение сродни идее интерпретации мира не как набора взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, а как динамической совокупности, допускающей в себе сосуществование разнокачественных форм бытия. Эта позиция в какой-то мере соотносится с точкой зрения, допускающей суще-ствование полифонических целостностей, не имеющих "единого центра" (131. С.283). Важ-нейшее педагогическое следствие данной идеи: ИПД должна строится таким образом, чтобы она вела не к ликвидации противоречий, имеющих место между кооперируемыми компо-нентами, а к их взаимной адаптации. Например, это касается интеграции индивидуалистских и коллективистских, гуманистических и технократических, традиционных и инновационных учений и концепций, а также взаимоотношений педагогических культур. В педагогике, как ни в какой иной области человеческой деятельности и познания, велико значение приставки "со", недавнее открытие которого "подчеркивает характер соединения, сопричастности, со-вместимости всех систем" (548. С.110). Указанные понятия с приставкой "со", а также ряд других, подобных им, - сотрудничество, содружество, сотворчество и т.д. должны составить категориальный каркас педагогики. Это нашло отражение в работах современных педагогов и психологов, занимающихся проблемами воспитания и образования (А.Белкин, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Понятие "сотрудничество", а также "взаимопомощь" явились главным эв-ристическим инструментом создания первой в мире концепции интегративного образования, автором которой был П.А.Кропоткин (370). Категория сотрудничества служит в качестве эвристической детерминанты в разрабатываемой нами концепции диалога педагогических культур, исходные положения которой были представлены в предшествующем параграфе, а также в наших публикациях (см., напр. 508, 509).
Из сказанного становится ясно, что категория сотрудничества выражает сущностную доминанту ИЦП. Это обязывает нас к более подробному его рассмотрению. В глобальном смысле сотрудничество представляет собой достаточно сложное понятийное образование, включающее в себя: а) сотрудничество человека с внешним миром - природой, обществом, космосом и т.д.; б) сотрудничество с другими людьми; в) сотрудничество с самим собой; г) сотрудничество культур, языков, научных систем, различных ментальных миров и т.д. Все перечисленные виды сотрудничества так или иначе находят отражение в школьной жизни. Наряду с этим возможно выделение специфических разновидностей педагогического со-трудничества: а) сотрудничество воспитанников с воспитателем; б) сотрудничество воспи-танников с воспитанником; в) сотрудничество воспитателей с воспитателями.
Все виды педагогического сотрудничества важны. Но центральное место среди них занимают отношения между воспитанником и воспитателем. Суть этих отношений выраже-на в известной формулировке А.Маслоу: "педагог должен помочь человеку выявить то, что в нем заложено, а не втискивать его в придуманную другими форму". Однако она, на наш взгляд, нуждается в комментариях. Дело в том, что человек с первых дней своего существо-вания приходит в уже "окультурированный" мир, который сложился до него и независимо от него. Индивидуальная деятельность и индивидуальное сознание производны соответственно от коллективной деятельности и коллективного сознания. Так, в основе индивидуального сознания лежат "коллективные представления" (ДДюркгейм), "коллективное бессознатель-ное" (Юнг), "коллективное сознание" (Выготский). А современные западные ученые (на-пример, нобелевский лауреат Эксл) вообще считают, что "мозг человека является лишь при-емником мысли, а не генератором ее. Лишь простейшие мысли могут рождаться собственно в мозге, но идеи, модели и проекты приходят извне - только настойся, прими и помоги реа-лизовать" (И.Васильева. Целитель и женщина. Ч.2.- Новосибирск, 1995. С.9). То есть, име-ются основания предположить: человеческое становление есть по сути процесс усвоения ин-дивидом некоего внешнего опыта.
Итак, трудно на первый взгляд согласиться с положением А.Маслоу. С другой сторо-ны, в нем нельзя не видеть и очевидной истины: человек не лошадь, которую можно загнать в оглобли. Более же глубокий эвристический смысл рассматриваемой формулы состоит в признании за воспитанником права БЫТЬ. "Обладание и бытие,- писал Э.Фромм, - являются двумя основными способами существования человека, преобладание одного из которых оп-ределяет различия в индивидуальных характеристиках людей и типах социального характе-ра" (489. С.45). Если человек обладающий, "единственная цель которого больше иметь и больше использовать", "становится вещью и перестает быть человеком" (489. С.247), то для человека бытийного "рост и развитие всех потенций является той целью, которой подчинены все его усилия" (489. С.75). Говоря коротко, цель такого человека - быть самим собой, что невозможно достичь без соответствующей самореализационной деятельности. Последняя в свою очередь будет осуществляться тем эффективней, чем большее число линий сотрудни-чества будет ассимилирован ею. Самореализация никоим образом не может быть ограничена одной его линией - сотрудничества человека с самим собой. По меньшей мере дополнитель-но необходима линия сотрудничества, выражаемая биномом "воспитатель-воспитанник". Однако и ее недостаточно: педагог вряд ли сможет "помочь человеку выявить то, что в нем заложено" без "подключения" личности к линии сотрудничества, связывающей ее с миром, который пропитан "знаковостью, символичностью, нормативностью..." (173. С.13).
Находясь на пересечении общечеловеческой (надиндивидуальной) и личностной (ин-дивидуальной) линий бытия, человек одновременно выступает как коллективный и индиви-дуальный субъект. Как коллективный субъект человек стремится к слиянию с другими людьми, не останавливаясь перед потерей своей самости, названной Н.К.Рерихом и Е.И.Рерих "мертвящей сестрой невежества". "Сердце,- далее отмечают они, - живет самоот-вержением... крепко сердце, когда оно заботится о будущем, не думая о себе" (402. С.109). Приводимые рассуждения в чем-то близки точке зрения Э.Фромма, согласно которому "во всех культурах во все времена стоит один и тот же вопрос: как преодолеть отделенность, как достичь единства, как выйти за пределы своей собственной индивидуальной жизни и обрес-ти единение" (488. С.9), а "высшим проявлением силы" человека объявляется давание (488. С.17).
Выступая в качестве индивидуального субъекта, человек стремится к самому себе, своей самости, к отделенности от других. И если в роли коллективного субъекта человек по-вторим, воспроизводим и в известном смысле измерим, то в ранге индивидуального субъек-та, он неповторим, невоспроизводим и неизмерим. Но такого рода противоречия не являют-ся причиной параллельного, независимого друг от друга существования рассматриваемых планов бытия человека. Указанные противоречия вносят лишь момент парадоксальности в процессе его развития, становления и формирования: человек не может в полной мере рас-крыть себя, проявить свою индивидуальность, не освоив ценности общечеловеческого (на-диндивидуального) бытия; но это невозможно осуществить без овладения им "сложностью собственного бытия" ('.?.+Ё-з?-ЄR) .
"?< п ўлўR¤л ЇR Ї а ?а дг ў ж?<R, R¦-R § Є<озЁвм, звR Ё-в??а вЁў-R-ж?<Rбв-лc ЇR¤еR¤ а бб ваЁў ?в педагогические явления как целостные образования, в которых наблю-дается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации и гармонизации; где происходит взаимотрансформация кооперируемых частей не за счет друг друга, а в пользу друг друга, где сумма действий, действующих порознь не может вызвать то следствие, которое получается при совместном действии и где изменение одного из состав-ляющих ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону: как в живом организме... все отражается в другом и это другое отражает в себе все"  RЎйЁе вRз?Є бRЇаЁЄRб-Rў?-Ёп ?¦¤г ЄRRЇ?аЁаг?лЁ ЄRЇR-?-в Ё ¤RЇR<-п?вбп бRбгй?бвўRў -Ё? ЇаRвЁўRЇR<R¦-ле, ЇRаRc ў§ ЁRЁбЄ<оз ойЁе бвRаR- ЎлвЁп; ?¤? Ё¤?п Ї?аўЁз-RбвЁ ж?<R?R Rа? -Ёз?бЄЁ бRз?в ?вбп б Ё¤??c ЇR<Ёж?-ваЁ§ , ¤RЇгбЄ ой?c "RвбгвбвўЁ? Rв¤?<м-Rc ЇаЁзЁ--Rc ж?ЇЁ Rв бЁбв?-Rc ж?<Rбв-RбвЁ Є ?? н<??-в " (?.<Rа?-ж).
' еR¤? а? <Ё§ жЁЁ И-? R?гв Ўлвм а?и?-л в ЄЁ? § ¤ зЁ, Є Є:
- Єсимальное раскрытие интеллектуально-духовного, когнитивно-гносеологического и физического потенциала человека;
- создание условий для самораскрытия и самореализации внутренних потенций чело-века;
- оказание помощи человеку в определении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических трансформаций;
- формирование у воспитанников основополагающих жизненных и гражданских цен-ностей; сознания, построенного на приоритете национально-государственных ценностй;
- воспитание ответственности за судьбу Родины, уважения к Праву и Конституции своей страны;
- культурно-генеалогическое просвещение человека, усвоение им культурных и тру-довых традиций своего народа, уходящими корнями в толщи истории;
- привитие навыков работы с представителями различных культур и ментальности;
- развитие способностей к сотрудничеству, общению, эффективному построению сба-лансированных человеческих отношений; выработка ориентаций на работу в группе, кол-лективе;
- развитие внутренней свободы (раскрепощенности), способности к объективной са-мооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства, самоуважения, готовности и способности к рефлексии и др.
Решение данных задач конечным своим итогом имеет интегративно-целостного чело-века. В условиях профессионального образования реализация ИЦП может привести к фор-мировани к специалиста "интегрального профиля" (И.П.Яковлев), обладающего универсаль-но-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Исходя из того, что универсализм возможен "при условии синтеза знаний и деятельности в органиче-ски-целостные и органически-взаимосвязанные... системы",- пишет И.П.Яковлев, - можно предположить: интегральный специалист - "это универсал и синтезатор как в области зна-ний, так и в деятельности" (544. С.24). Интегративно-целостная трактовка специалиста "ин-тегрального профиля" обусловливает признание за ним способностей: соединить опыт про-шлого с настоящим, предвидеть последствия своих действий, гармонизировать отношения между личными и общественными интересами; поступать сообразно с требованиями нравст-венно-трудового опыта, выработанного национальной и общечеловеческой культурой; стро-ить деловые отношения с партнерами, быть готовым к преодолению различного рода мен-тальных и психологических проблем; в полной мере реализовать свое "Я" в системе соци-альных и производственных отношений, в системе тенденции современного технического и технологического развития в целом и в рамках конкретного вида профессиональной дея-тельности; эффективно использовать стандартный блок знаний, умений и навыков и при этом гармонично синтезировать всю совокупность необходимых составляющих профессио-нальной деятельности, включая интеграцию элементов нормативно-одобренного способа деятельности и индивидуального способа деятельности; гибко реагировать на динамично изменяющуюся социально-производственную и технико-технологическую ситуацию.
5.6. Использование интегративно-целостного подхода в образо-вательной теории и практике
Наряду с интенсивными поисковыми исследованиями в области педагогической ин-теграции в течение более 15 лет нами велась широкомасшабная работа по применению их результатов. Можно выделить два главных аспекта такого применения: 1) разработку и реа-лизацию интегративнонасыщенных концепций и проектов; 2) научно-методическое обеспе-чение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессиональ-ного образования.
1. Разработка и реализация интегративнонасыщенных концепций и проектов. В пер-вую очередь укажем здесь на концепцию интеграции педагогического и технического зна-ния, основные позиции которой были изложены в нашей монографии( ). Исходным пунктом данной концепции явилось положение о том, что интеграция есть процесс и результат ста-новления целостностности, выполняющей роль по отношению приоритетную роль по отно-шению к своим составляющим. В качестве такой целостности была признана система науч-но-педагогического знания. Соответственно базисным компонентом последней объявлялось педагогическое знание. Вместе с тем нами признавался факт взаимотрансформации педаго-гического и технического знания, протекающая в форме технизации и педагогизации второ-го. Тем самым расследования интеграции по сути сводится к ассимиляции педагогического и технического знаний научно-педагогической системой, выступающей в роли "целостно-сти" по отношению к ним, которые в свою очередь выполняют функции "частей" этой "це-лостности". Таким образом, показатель приоритетности целого дополнятеся паритетностью его частей.
ИЦП во многом определили состав концептуальных положений, лежащих в основе проекта специальной гуманитарной гимназии, разработанного нами. Исходным мотиви-рующим фактором его создания явился общепризнанный факт отрыва современного образо-вания от "органического слоя" культуры, имеющего в качестве своего результата дезинте-грацию человеческого существования. Эвристический фундамент проекта составил интегра-тивно-гуманитарный подход, трансформированный в более поздних наших работах в инте-гративно-целостный подход. Методологическое ядро интегративно-гуманитарного подхода образовали положение о единстве и взаимосвязи всех сторон человеческого существования, человека как микрокосма мира как микрокосма. Соответственно , целью интегративно-гуманитарного подхода стал человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей, человек как "биопсихосоциоприроднокосмическое существо" (В.С.Шубинскпй).
Такой человек есть человек СОТРУДНИЧАЮЩИЙ. Гармонично интегрируя в себе самые различные стороны человеческого существования, как-то: познавательно-гностическую, креативно-творческую, эмоционально-чувственную, рационально-аналитическую, мистико-религиозную, деятельностно-общенческую и др., способен к диа-логу с природой, социокультурным окружением, с прошлым, будущим. Внешний диалог не-возможен без самодиалога: человек, не научившияся понимать самого себя, не способен по-нять и других.
Интегративно-гуманитарный подход обладает общими принципами реализации спе-циальными принципами построения содержания образования. К первым мы отнесли прин-ципы сотруднчества, самореализации, интегративно-целостной антиномности и др.
Принцип сотрудничества в данном случае предполагает равноправное партнерство всех участников педагогического процесса, соотвественно, отказ от лозунгов типа: ребенок - солнце, вокруг которого должны вращаться все педагогические средства. Учитель тоже солнце и его зачисление в разряд "средств" также аморально и неестественно, как и превра-щение ученика в простой объект воздействия. Следование принципу сотрудничества требу-ет, чтобы центральной задачей школы стала не "эмансипация личности", а воспитание у подрастающего поколения "жизнеспособности" (В.Брецинка", формирования многоплано-вых навыков приспособления к жизни - доверия к миру, смысла жизни, воспитания во-ли,жизнерадостности, готовности к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личностных сил.
Требования принципа сотрудничества: 1) воспитание осуществляется не как процесс одностороннего внушения норм и ценностей, и как процесс взаимодеятельнрости воспитан-ника и воспитателя; 2) воспитание дожно строиться как процесс взаиморазвития, взаимопо-нимания, взаимообучения детей: главная воспитательная сила школы в самих детях, их вза-имных отношениях, их взаимном влиянии (П.Ф.Каптерев); 3) педагог должен обеспечивать в ходе учебного процесса, чтобы ребенок осознавал присутствие и интересы других членов педагогического сообщества, свою зависимость от них и их зависимость от него и др.
В основу принципа самоорганизации положен известный постулат А.Швейцера: че-ловек должен пойти на осмысленное самоизменение. Важнейшим требованием этого прин-ципа является то, что воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у уча-щихся качеств самоанализа, самодисциплины и самодеятельности. Принцип свободы требу-ет, чтобы воспитание было направлено на развитие внутренней свободы, способности к объ-ективной самооценке и саморегуляции поведения, чувства собственного достоинства при безусловном уважении права других быть свободными. Согласно принципу интегративно-целостной антиномности центральной задачей школы должно стать усвоение человеком об-щих закономерностей, лежащих в основе систем самой различной природы - физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных; образование должно быть направлено на воспитание человека, обладающего качеством интегрально-плюралистического видения мира, готового к "новому диалогу человека с природой" (И.Пригожин).
Специальные принципы построения содержания образования: историко-генетический принцип, принцип культуросообразности, принцип интеграции содержания образования. В соответствии с требованием первого принципа необходима такая организация содержания образования, при которой была бы достигнута цель включения человека в прошлое, настоя-щее и будущее (Ф.Фребель). В результате история, и прежде всего история отечества, стано-вится центральным предметом - стержнем, вокруг которого размещаются другие дисципли-ны. Принцип культуросообразности обусловливает необходимость проектирования такого содержания образоания, которое бы способствовало усвоению человеком экономических, социальных, правовых, ментальных культурных и других традиций своего народа; брать во внимание в процессе образования человека условия места и времени, в которых родился и предстоит ему жить (А.Дистервег). Наряду с этим принцип культуросообразности предпола-гает ознакомление учащихся с традициями других народов. Принцип интеграции содержа-ния образования позволяет представить это содержание как педагогический эквивалент ин-теграционных процессов, охватывающих сегодня все области человеческой деятельности и познания. Этот принцип непосредственно служит целям формирования в сознании разви-вающегося человека интегративно-целостной картины мира.
Идеи ИЦП нашли свое применение в рамках деятельности творческого тандема "Ча-паев - Хридина", основанного на идее органического синтеза научно-теоретической и конст-руктивно-технической функций педагогической науки. Творческая уния, связывающая педа-гога-ученого и педагога-практика, педагога-организатора, уже сама по себе представляет пример практической реализации интегративных идей в научно-педагогической области. Следует заметить, что данное направление, назовем его субъектно-творческим, не получила фактически никакого освещения в педагогической литературе. Деятельности этого микро-коллектива обязаны своим появлением две концепции - концепция гуманитарно-педагогического центра профессионального образования и концепция создания педагогиче-ских классов в системе непрерывного начального образования и среднего профессионально-го образования, многие положения которых нашли применение в ходе осуществления опыт-но-экспериментальной работы по гуманитаризации и педагогизации профессионального (232, 233 ).
Исходные основания концепции гуманитарно-педагогического центра профессио-нального образования (ГПЦ) составили следующие положения:
1. Важнейшим атрибутом профессиональной деятельности является социально-гуманитарная компетентность, понимаемая как интегральная характеристика гражданской, личностной и психофизиологической зрелости человека. Опыт учит, что безнравственность, безответственность, психологическая неподготовленность сегодня выражают не только меру профессиональной ущербности, но и таят в себе непредсказуемые опасности и преступле-ния. Именно нравственно-психологическая оказывается наиболее уязвимой стороной в так называемых нештатных ситуация, то и дело возникающих при осуществлении того или ино-го вида профессиональной деятельности.
2. В самом широком понимании социально-гуманитарная компетентность означает развитие в человеке продуктивнопреобразовательной активности, с максимальной полнотой выражающей его сущность как формы жизнедеятельности. Исключительное значение при этом имеют способности личности к сущностному реагированию на поведение внешних об-стоятельств, умения "пропускать" их через механизмы внутренней цензуры. Это позволяет человеку сохранять свою субъектную суверенность.
3. Составной частью социально-гуманитарной компетентности должна стать педаго-гическая компетентность - знание психологопедагогических основ воспитания и образова-ния. Это обусловливает необходимость включения общепедагогической подготовки в со-держание "общего и профессионального образования всех уровней, воспитательного про-цесса во всех периодах развития личности и считать, что "только при этом условии нужного уровня достигает педагогическая культура общества, составляющая основу его социально-педагогической инфраструктуры" (С.101).
Главный принцип деятельности ГПЦ - принцип интеграции личностно-гуманитарных и технико-технологических показателей содержания профессионального образования. Он выражает потребность в сбалансированном учете "интересов" "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющей мышления" (В.П.Зинченко). Соответст-венно, содержание профессионального образования получает более широкое по сравнению с традиционным толкованием значение: оно объединяет в себе весь набор разнокачественных знаний, умений и навыков, качеств и свойств, необходимых для осуществления жизнедея-тельности целостного человека. Ведущим компонентом этого содержания становится гума-нитарно-педагогическое знание, состав которого образуют дисциплины, в которых излага-ются, слагаются и группируются факты, обнаруживающие свойства предмета воспитания - человека. В число таковых К.Д.Ушинский включал анатомию, физиологию и паталогию че-ловека; психологию; логику; философию; географию, изучающую землю как жилище чело-века и человека как жильца земного шара; статистику и т.д. Все эти дисциплины, по мнению великого педагога, должны в своей по сути бесконечной совокупности образовать педагоги-ческую антропологию. Тем самым педагогика наделяется чрезвычайными полномочиями представлять человеческие знания во всем богатстве своих проявлений. Соответственно, и понятие "гуманитарно-педагогическое знание" в своей широкой интерпретации способно выражать все основные признаки категории "социогуманитарное знание". Но при этом необ-ходимо, чтобы последние рассматривались не в объектном, а субъектном аспекте, то есть с позиции определения их влияния на развитие и существование человека.
Центральным организационным принципом деятельности ИПЦ является принцип гибкого реагирования на интенсивно меняющиеся требования рынка профессий, потребно-сти населения в получении того или иного вида профессионального образования, той или иной профессии. Стратегия гибкого реагирования должна сочетаться с тем немаловажным, общепризнанным фактом, что не только спрос рождает предложение, но и предложение ро-ждает спрос. Это обусловливает необходимость в проведении рекламно-опережающей рабо-ты в условиях ГПЦ, что одновременно будет способствовать актуализации опережающей функции образования.
Ведущая цель деятельности ГПЦ - создание социальнопедагогической инфраструкту-ры, благоприятствующей формированию специалиста интегрального профиля, обладающего рядом компетенций - интегральными качествами, представляющими собой синтез профес-сиональных, общепрофессиональных, общечеловеческих знаний, умений, навыков и ка-честв, обеспечивающих эффективность и продуктивность выполнения субъектом профес-сиональной деятельности своих функций: духовной компетенцией, выражаемой способно-стью человека осознавать себя как "носителя" ценностей национальной и общечеловеческой культур, как представителя рода Homo Sapiens, призванного нести ответственность за свою судьбу, за судьбу своего "ближнего" и "дальнего", за судьбу своей Родины и Земли в целом; социальной компетенцией, образуемой характеристиками гражданской зрелости и социаль-ной дееспособности; нравственноэтической компетенцией - направленностью личности профессионала на добросовестное и качественное выполнение своих обязанностей, исходя из внутренней потребности "работать на совесть"; психофизиологической компетенцией, позволяющей специалисту адекватно реагировать на различные неординарные ситуации, возникающие в ходе исполнения им своих профессиональных обязанностей; индивидуаль-ной компетенцией - совокупностью качеств, лежащих в основе индивидуального стиля дея-тельности и индивидуального способа деятельности; специальной (стандартной), представ-ляемой знаниями (умениями, навыками), позволяющему специалисту реализовывать задачи нормативно-одобренного способа деятельности; динамической компетенцией и способно-стью адекватно реагировать на быстро меняющуюся ситуацию в области профессионально-кадровых потребностей производства.
Таким образом, целью профессионального образования должно стать максимальное раскрытие духовного, нравственно-этического, интеллектуального и психомоторного потен-циала человека в ходе его профессионального становления. Тем самым нами осуществляется некоторый отход от формулировки цели профессионального образования, в которой делает-ся акцент на функциональных характеристиках будущего специалиста, когда личность пре-вращается в своего рода средство достижения конечного результата - квалифицированного (конкурентоспособного) работника. Соответственно личностные параметры (качества, свой-ства, индивидуальные особенности и т.д.) выполняют роль по отношению к специальным навыкам, приобретающим статус системообразующего фактора. В жертву им нередко при-носятся способности, индивидуальное своеобразие личности, "индивидуальная прелесть личности" (А.С.Макаренко). В нашем случае, с одной стороны соблюдается приоритетная роль целого (в данном конктексте человек, вовлеченный в процесс профессионального обра-зования) по отношению к своим частям (составляющие профессионального образования), с другой, - признается паритетный характер отношений, имеющих место между этими частя-ми, равноправное партнерство элементов содержания профессионального становления лич-ности.
ГПЦ - многоцелевая система, призванная выполнить ряд функций: диагностическую, направленную в первую очередь на определение профессиональной направленности уча-щихся, исследование уровней познавательных возможностей и способностей и др.; мотива-ционно-побудительную, связанную с подготовкой учащихся к процессу воспитания (Н.М.Таланчук) и опираться на положение психологии о том, что человек способен вклю-читься в ту или иную деятельность лишь при условии готовности к ней (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прагашвили), при наличиии "встречного усилия" со стороны воспитанников (по замеча-нию А.Н.Леонтьева, отражение воспитательных влияний личностью становится результатом не воздействия, а взаимодействия, т.е. результатом процессов, идущих как бы навстречу); информационно-просветительскую, превращающую ГПЦ в источник новейшей информации по проблемам гуманитаризации профессионального образования; прогностическую; образо-вательноразвивающую, обусловливающую необходимость непосредственного участия ГПЦ в организации и осуществлении педагогического процесса в учебных заведениях профес-сионального профиля, проведения опытно-экспериментальной работы в них и др.
Многие из выше приведенных положений были использованы в процессе проектиро-вания концепции создания педагогических классов в системе начального профессионального образования (233), в рамках которой в свою очередь были разработаны экспериментальный учебный план по педагогической подготовке учащихся профессионализированных и про-фессионально-ориентированных групп и экспериментальных программ по курсу "Основы психологопедагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп АПУ" (540).
Главнейшей особенностью указанного учебного плана является представленность в нем "веера" самых разнообразных педагогических дисциплин, призванных обеспечивать субпрофессиональную и начальную профессиональную подготовку инженера-педагога. В качестве своих составных частей учебный план имеет: 1) педагогическую пропедевтику; 2) педагогическую антропологию; 4) педагогическую эпистемологию; 5) педагогическое тех-никознание; 6) педагогическую праксеологию; 7) педагогическую технологию и методику; 8) педагогическое отечествоведение. Со своей стороны каждая из перечисленных частей включает в себя ряд элементов, способных играть роль мини-курсов или макси-тем в зави-симости от типа инженерно-педагогических групп.
Первый блок-модуль "Педагогическая пропедевтика" призван в основном подгото-вить будущего инженера-педагога к овладению педагогической профессией. В процессе прохождения курсов, относящихся к данному блоку, будет проводиться проверка и само-проверка готовности к усвоению педагогической деятельности. В курсе "Введение в инже-нерно-педагогическую деятельность" слушатели ИПК ознакомятся с важнейшими характе-ристиками инженерно- педагогической деятельности. "Основы дидаскологии" должны со-держать материал, раскрывающий достаточно подробно духовно-нравственные и личностно-психологические черты педагога вообще и инженера-педагога в частности. В курсах "Педа-гогическая персоналистика", "Занимательная педагогика", "Мой выбор - педагогика" необ-ходимо обращать внимание не только на привлекательные стороны педагогической деятель-ности, но и на значительные трудности, встречающиеся на пути к педагогическому Олимпу. Да и на самом Олимпе жизнь не такая уж спокойная.
Следующий блок-модуль "Педагогическая эдукология" рассматривает вопросы взаи-моотношений образования с общественными институтами. Будучи целостной системой, об-разование само является частью еще более крупных систем, что предполагает его зависи-мость от них. Вместе с тем нельзя забывать об особом статусе образования, о его решающей роли в развитии всех подструктур социального организма. Специально для профориентиро-ванных классов введен интегрированный курс "Образование и мир", в котором в сжатом ви-де должен быть представлен материал, раскрывающий взаимосвязи образования с окру-жающим миром.
Третий блок-модуль "Педагогическая антропология" главным образом раскрывает психолого-педагогические аспекты развития личности профессионала. Изучение данного блока-модуля дает будущему инженеру-педагогу основательные знания по психологии лич-ности и специальной профессиональной психологии, а также навыки психолого-педагогической деятельности, необходимые в ходе осуществления педагогического процес-са, для профориентационных классов предлагается синетический курс "Личность как пред-мет воспитания, где в обобщенной форме излагаются основные психологопедагогические идеи. При этом большое внимание обращается на отработку практических психолого-педагогических навыков.
Блок-модуль "Педагогическая эпистемология" прежде всего служит целям формиро-вания целостного научного педагогического мышления, усвоения понятийного аппарата пе-дагогики, овладения азами педагогической методологии, усвоения сути процессов, происхо-дящих в современной педагогике и образовании. В основе всего этого должно лежать глубо-кое знание истории и теории педагогики, понимание природы ее связей с другими дисцип-линами. Этого невозможно достичь без хотя бы ознакомления с инновационными курсами типа "педагогического науковедения", "педагогической аксиологии". Умение отличать ис-тинные ценности от надуманных, временных, преходящих, давать адекватные оценки инно-вациям, новым подходам, зарубежному опыту - весьма важное для педагога качество. Для профориентационных групп вновь же введен специальный адаптированный курс "Основы педагогических знаний", где происходит синтез (в несколько упрощенной форме) элементов рассматриваемого блока-модуля.
"Педагогическое техникознание" отражает специфику инженерно-педагогической деятельности как вида педагогической деятельности. В содержании деятельности инженера-педагога особое место отводится процессам взаимодействия педагогических и технических составляющих, что соответственно учитывается нами при введении такого блока-модуля.
Блоки "Педагогическая праксикология" и "Педагогическая технология и методика" выражают деятельностно-технологические стороны педагогической профессии, так назы-ваемую педагогическую металлургию. Основная цель этих блоков - подготовленность обу-чающихся к выполнению конкретных видов инженернопедагогической деятельности. Учи-тывая то обстоятельство, что часть выпускников профориентационных классов также могут работать в сфере профессионального образования, мы предусмотрели изучение ими основ методики производственного обучения, а также некоторые другие технологические дисцип-лины в сокращенном варианте.
Помимо названных блоков учебный план предусматривает спецкурс "Педагогическое отечествоведение", призванный ознакомить слушателей ИПК обоих типов с некоторыми ха-рактерными моментами и чертами отечественной педагогики - ее историей, ее ролью в раз-витии мировой педагогики и т.д. Кроме того, вводится ряд элективных курсов.
Отказ от всеобъемлющих курсов типа "Общая психология", "Педагогика" и др. дела-ют представленные блоки проницаемыми (прозрачными) друг для друга. Наряду с этим они обладают определенной автономностью, что обусловливает возможность использования при усвоении их содержания концентрированной технологии обучения. в таком случае каждый блок можно рассматривать как учебный концентр, усваиваемый автономно в определенный промежуток учебного времени, отводимый только для него. Учитывая интегральный харак-тер учебного плана, мы рекомендуем также применение интегративных технологий обуче-ния, опирающихся во многом на проблемно-модельные формы обучения.
Естественно, что организация изучения предложенных курсов выдвигает ряд требо-ваний к педколлективу ВПУ. Прежде всего мы бы порекомендовали, по мере возможностей, максимального "охвата" этих курсов дипломированными специалистами, имеющих научные степени. Если возможностями такими ВПУ не обладает, то необходимо организовать для педагогов, занятых в ИПК, курсы повышения квалификации или же специальные курсы.
Учебный план является примерным, рекомендательным документом. Ни в коем слу-чае не должен рассматриваться как незыблемая догма и в отношении перечня предметов, и в отношении отводимых на них часов, и в отношении последовательности прохождения кур-сов. Каждое ВПУ в силу своих специфических особенностей может вносить в него доста-точно кардинальных изменения. Однако в целом должна быть выдержана основная идея учебного плана - создание интегративного "веера" педагогических дисциплин.
Материалы рассмотренных концепций послужили теоретикометодологической осно-вой для проведения опытно-экспериментальной работы по гуманитаризации и педагогиза-ции профессионального образования на базе профессиональной гимназии N 5 г.Екатеринбурга ( ), в ходе которой отрабатываются параллельно две позиции. Первая каса-ется формирования основ профессиональной деятельности специалиста "интегрального профиля", вторая - формирования профессионально-педагогических намерений. При этом предполагается, что эффективной реализации обеих позиций будут способствовать гумани-таризация и педагогизация содержания начального профессионального образования, кото-рые в свою очередь могут быть успешно актуализированы при условии:
1) построения такого педагогического процесса, который бы способствовал осозна-нию учащимися актуальных, ближайших и перспективных линий своего профессионального и общечеловеческого развития;
2) фундаментальной модернизации содержания профессионального образования, вве-дение в него в качестве равноправных составляющих гуманитарного и гуманитарно-педагогического циклов, что будет способствовать интеграции "двух полюсов единого цело-го - гуманитарной и технологической составляющей мышления";
3) введения ступенчатой системы профессионального образования учащихся: первая ступень - общепрофессиональная подготовка; вторая ступень - подготовка специалиста уз-кого профиля на базе основной средней школы; третья ступень - подготовка специалиста швейного производства широкого профиля с общим специальным образованием по двум на-правлениям - гуманитарному (гуманитарно-педагогическому) и естественнонаучному; чет-вертая ступень - подготовка специалистов швейного производства высокого уровня квали-фикации с основами психологопедагогических знаний и менеджмента;
4) гуманитаризации и педагогизации дисциплин общетехнического и специального циклов;
5) "очеловечивание" отношений между членами совокупного педагогического кол-лектива;
6) открытость учебного заведения как общественно-государственной системы.
Реализация интегративно-целостного подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в профессиональной гимназии потребовала разработки учебно-программной документации, включающей в себя профессиональную характеристику выпу-скника учебного заведения, экспериментальные учебные планы подготовки специалистов швейного профиля на многоступенчатой основе и педагогической подготовке учащихся профессионализированных и профессионально ориентированных классов, эксперименталь-ную учебную программу по курсу "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ". Сюда же следует отнести такие элементы интегра-тивно-педагогической деятельности, осуществляемой в профессиональной гимназии, как практику использования бинарных уроков по программированному черчению, химии и ма-териаловедению, истории и литературе, технологии и производству; комплексных зачетов и экзаменов, факультативов углубленного характера. Большое место в социализации и про-фессионализации учащихся заняли такие формы проведения "свободного времени", как день знаний, мамин день, требующие разносторонней подготовки и проявления способностей от каждого участника.
Одно из центральных мест в проведении опытно-экспериментальной работы отводит-ся программе "Основы психолого-педагогической подготовки учащихся инженерно-педагогических групп ВПУ", которая в качестве своих главных задач имеет: усвоение уча-щимися исходных положений психолого-педагогического знания: освоение ими основ про-фессионально-педагогического мышления; овладение первичными психолого-педагогическими навыками инженерно-педагогической деятельности: диагностирования, общения, структурирования содержания обучения и т.д.
Логика курса разрабатывалась с учетом необходимости его технологизации и по-строена на дедуктивной основе - наиболее общих вопросов к более частным. Первые три раздела раскрывают теоретико-методологические основы курса. В них представлены сведе-ния из педагогической методологии (генезис педагогики, ее предмет, понятийный аппарат, структура, методы); из общей психологии; из теории организации и построения педагогиче-ского процесса. В этом же разделе рассматриваются психолого-педагогические характери-стики обучения и воспитания. Значительный упор при этом делается на гармонизацию педа-гогических и психологических оценок. С одной стороны, предусматривается раскрытие со-держания основных направлений воспитания, например, с другой - программа ориентирует на достаточно углубленное раскрытие психологических особенностей воспитания в рамках этих направлений.
Раздел четвертый посвящен характеристике личности и деятельности воспитанника и педагога. Разделы пятый и шестой строятся в соответствии с основными видами инженерно-педагогической деятельности - образовательно-развивающим, воспитательно-развивающим, организаторским диагностическим и гностическим. Последний, девятый, раздел общую кар-тину движения педагогической мысли от времени ее зарождения до настоящего времени.
Глубоко интегративный характер курса способствовал формированию у учащихся интегрального образа инженернопедагогической деятельности как совокупности педагоги-ческих и психологический, психолого-педагогических и производственнотехнических зна-ний и способов действий.
Наряду с этим изучение данного курса способствовало выработке гуманитарного мышления, понимания важности и необходимости знания для профессионала любого про-филя как общегуманитарных знаний в целом, так и психолого- педагогических знаний в ча-стности. Об этом свидетельствуют данные тестирования анкетирования учащихся, окончив-ших инженерно-педагогическую группу.
Из двадцати трех респондентов на вопрос "Как Вы считаете, нужны ли молодому ра-бочему знания по психологии и педагогике?" двадцать ответило "Да, нужны", три - "Скорее да, чем нет". Учащиеся не только осознают важность психолого-педагогических знаний для будущего рабочего, но и достаточно хорошо ориентируются в вопросе "Для чего нужны психолого-педагогические знания?". Вот некоторые ответы: "Для достижения более широ-ких перспективных целей", "Для успешного выполнения своих семейных обязанностей", "Для успешного осуществления своей профессиональной деятельности" и т.д.
Сформированность гуманитарного мышления подтверждается ответами на вопрос "Какие умения и знания, на Ваш взгляд, в большей степени способствуют успешному осу-ществлению Вашей будущей профессиональной деятельности?". Из 23 человек 17 ответило "Умение учиться (самообразовываться)" и "Умение владеть собой".
С ответами учащихся коорелируют ответы их педагогов. Из 15 опрошенных на во-прос "Считаете ли Вы гуманизацию учебного процесса первоочередной проблемой профес-сионального образования" 14 ответило - "Да!". На вопрос же "Что, по вашему мнению, дало учащимся изучение курса "Основы психолого-педагогических знаний?" те же 14 ответили "Помогло лучше узнать себя и свои возможности".
Опытно-экспериментальные данные свидетельствуют о высокой эффективности дея-тельности педагогических классов: они опережают все другие образовательные ступени по таким показателям, как успеваемость, разрядность, процент поступивших в высшие учебные заведения. Так, из 23 выпускников педкласса 1993-94 года обучения 15 были зачислены по результатам собесодования в Уральский государственный профессионально-педагогический университет. Лонгитюдиальные наблюдения показывают, что выпускники инженернопеда-гогических классов быстрей и эффективней адаптируются к условиям вузовской жизни, к темпам учебно-познавательной деятельности студента. В итоге они имеют более высокую степень дисциплинарной подготовленности. Прежде всего это касается психолого-педагогической составляющей инженерно-педагогического образования, подтверждается, в частности, данными результатов государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке, согласно которым уровень повышенных оценок, полученных бывшими выпуск-никами инженерно-педагогических групп превышает средний уровень таких оценок в це-лом. В результате опытноэкспериментальной проверки положений концепции создание пе-дагогических классов в системе начального профессионального образования в Уральском профессионально-педагогическом университете был выявлен ряд положительных следствий ее использования: ориентация учащихся профессиональных училищ на педагогическую дея-тельность, повышение мотивационной основы получения высшего профессионально-педагогического образования, повышение его качества, сокращение сроков обучения, повы-шение закрепляемости выпускников университета в учреждениях начального профессио-нального образования, повышения квалификации руководящих и педагогических работни-ков профессиональных училищ.
В целом заключая разговор об использовании интегративноцелостного подхода к ор-ганизации образовательно-воспитательного процесса в профессиональном училище, можно сказать, что он способствовал: а) определению места и времени организационнопедагогиче-ских условий в обеспечении эффективности профессионального образования, обоснованию цели, структуры и содержания образовательног процесса; б) синтезу социальногуманитар-ной и технико-технологической составляющих профессионального образования, что сыгра-ло позитивную роль в процессе формирования у будущих профессионалов элементов инте-гративно-целостного мышления, в котором указанные составляющие должны составлять единое целое; в) совершенствованию субпрофессиональной подготовки педагога и тем са-мым созданию единой перманентной системы его профессионального становления.
2. Научно-педагогическое обеспечение интеграционных основ общепедагогического образования педагогов профессионального образования.
На первом плане деятельности по научно-методическому обеспечению общепедаго-гического образования педагога профессионального образования основной упор делался на использование элементов интегративно-целостного подхода в качесте инструментария, спо-собствующего интеграции педагогического и технического в содержании общепедагогиче-ской подготовки инженера-педагога. Отталкиваясь от концептуальных положений, изло-женных в нашей кандидатской диссертации и чуть позднее в монографии ( ), мы разработали некоторые технологические подходы к их реализации. Это касается в первую очередь мето-дической разработки "Средства интеграции педагогического и технического знания в дидак-тике профтехобразования" и "Методических рекомендаций к самостоятельной работе сту-дентов по курсу "Педагогика профтехобразования" ( ). Материалы данных работ в течение нескольких лет использовались в практической деятельности педагогов СИПИ-УГППУ. Главным итогом осуществляемой на их основе опытной работы явилось то, что установлена связи и последовательность этапов применения интеграции педагогического и технического знания в процессе общепедагогической подготовки инженера-педагога: постановка задач, определение исходных основ интеграции, подбор форм, отбор способов осуществления ин-теграции педагогического и технического знания:
1. Постановка задач:
•    выявление методологических основ интеграции педагогического и технологического знания;
•    определение интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических по-нятий (например, такого, как инженерно-педагогическая деятельность);
•    определение интегративной сущности важнейших профессионально-педагогических по-нятий (например, такого, как инженерно-педагогическая деятельность);
•    нахождение сходств и различий между педагогическими и производственно-техническими составляющими инженерно-педагогической деятельности;
•    совмещенное применение педагогических и технических знаний (умений, навыков);
•    формирование у будущих инженеров-педагогов инженернопедагогического мышления и интегрированных инженернопедагогических действий и др.
Выбор задач во многом определяется содержанием учебного материала. Например, по теме "Законы педагогики и законы производства и их функционирование в системе под-готовки будущих рабочих", в качестве стержневых задач у нас выступали: выявление мето-дологических основ взаимосвязи педагогического и технического знания и нахождения средств и различий между педагогическими и производственно-техническими составляю-щими деятельности инженерапедагога. По теме: "Инженер-педагог: характеристика лично-сти и деятельности" главным образом ставились задачи, направленные на нахождение сходств и различий между педагогическими и производственно-техническими составляю-щими инженерно-педагогической деятельности.
2. Определение исходных основ интеграции
Роль всеообщей теоретической основы, как выяснили уже, играет теория проблемно-го обучения, а также ряд специфических принципов профтехподготовки, которые при из-вестной конкретизации и адаптации "работают" и на систему инженерно-педагогической подготовки. Однако, в каждом отдельном случае необходимо выявлять акценты в использо-вании этих фундаментальных средств. Например, есть принципы политехнизма, профна-правленности (профпеднаправленности). Практика показывает, что в учебном процессе они так или иначе присутствует одновременно. В то же время в зависимости от целей последне-го, особенностей содержания учебного материала степень присутствия каждого из них все-гда различна. Так, на практических занятиях по теме "Цели воспитания и обучения будущих рабочих" мы основной акцент делали на двух принципах: проблемности и мотивации, а и на занятиях по теме "Педагогические средства подготовки будущих рабочих" - на принципе политехнизма.
3. Подбор форм интеграции педагогического и технического знания.
В качестве их могут выступать самые различные образования: вопросы, задачи, зада-ния, ситуации, деловые игры, а также курсовые и дипломные работы, непрерывная педпрак-тика, вопросы к экзаменам, зачетам, программы, методические рекомендации к проведению семинарских и практических занятий. Изучение опыта деятельности инженерно-педагогических коллективов факультетов и кафедр позволяет добавить к названным формам такие как овладение студентами методикой изучения передового опыта (Н.Сенченко), при-менение кроссвордов (А.Т.Маленко), различные виды привлечения студентов к работам в СКБ (Б.А.Соколов). Внутреннее содержание форм реализации интегарции составляет раз-решение на разных уровнях проблемности профессиональнопедагогических ситуаций, рас-крывающих противоречия: а) между специфическими свойствами и функциями педагогиче-ского знания, с одной стороны и технического - с другой; б) между учебно-педагогическими и производственно-техническими составляющими учебно- производственного процесса.
Так, нами на практических занятиях (см. приложение) формулировались вопросы, требующие распознавания (узнавания) фактов взаимосвязи педагогического и технического знания в деятельности инженера-педагога. Предполагалось десять видов инженерно- педаго-гической деятельности, в которых с наибольшей степенью интенсивности протекают про-цессы взаимосвязи педагогического и технического знания (по данным Зборовского Г.Е. и Карповой Г.А.): 1) планирование урока; 2) проведение урока; 3) несложный ремонт, наладка и настройка технических средств обучения; 4) изготовление образцов для занятий в классе и техническом кружке; 5) оборудование кабинета и др. Ставился вопрос: "Назовите, в чем именно проявляется взаимосвзяь педагогического и технического знания в перечисленных видах деятельности?" Студенты, после некоторых раздумий, отвечали: "В ходе планирова-ния урока педагогическое знание используется для обработки технического содержания", "При проведении несложного ремонта эта взаимосвязь наболее отдаленная, в общем, инже-нер- педагог занимается чисто техническим делом, но, по сути, выполняет педагогическую цель", "Точно так же обстоит дело с изготовлением образцов...".
Более высокая степень распознавания в заданиях, требующих политехнического кру-гозора (политехнической ориентации). Пример такого задания:
Исходя из того, что в электротехнических устройствах отражена взаимосвязь трех уровней описания (функциональное назначение, физический принцип действия, конструк-ционные параметры) исследователь Н.Е.Эрганова выделила три основные группы у ч е б н ы х противоречий (проблем): 1. социально- технические; 2) противоречия, связанные с внут-ренними закономерностями электротехники; 3) противоречия, связанные с конструкцией электрических цепей.
ЗАДАНИЯ. В каком смысле здесь можно говорить о взаимодействии педагогического и технического знания? Ответ обосновать.
В ходе выполнения задания студенты вынуждены выдвигать гипотезы, ибо предло-женная преподавателем гипотеза слишком обща; он должен сам обосновать свое предполо-жение, хотя и проверка его проходила в коллективной форме. Постепенно студенты прихо-дят к выводу: исследователь строит свою методику с учетом технического знания. Тем са-мым, закономерности технической дисциплины и методические требования в созданной ме-тодике взаимо проникают друг в друга, образуя единую учебно-познавательную систему.
Студенты не только распознают факты взаимосвязи педагогического и технического знания, но и упражняются в деятельности по обеспечению взаимосвязи педагогического и технического знания. Например, даются задания, требующие "дидактического препарирова-ния" (Э.Ф.Зеер) технического текста (составление плана урока, краткого конспекта и т.д.). На мини-уроках эти планы и тексты защищались. Наблюдения свидетельствуют, что ситуа-тивные формы обучения привлекают студентов, развивают их мотивационную сферу. При-чем, студенты указывают в своих ответах на "практичность" занятий. "Я считаю, что нужно побольше таких занятий, - пишет один из студентов, - так как у нас нет практики и опыта. Решение задач помогает нам глубже понять деятельность педагога. А разыгрывание ролей помогает тверже чувствовать себя "на ногах". Ведь со стороны смотреть легко, а сам попро-буешь и теряешься". И еще. "В проведении семинарских занятий мне понравилось то, что в конце семинара стали проводиться практические занятия, на которых мы анализировали педситуации, разыгрывали роли, решали задачи и т.д."
4. Отбор с п о с о б о в осуществления взаимосвязи.
Например, на семинарских занятиях (см.приложение) использовались обобщения, унификация и операционализация понятий. Отвечая на вопросы: "Есть ли сходство между управлением производством и управлением педагогическим процессом? Если да, то в чем? и "Как вы думаете, помогли ли директору японской фирмы "Сони" педагогические познания в реализации производственных программ?" "Есть ли связь между высоким уровнем развития японского производства и тем явлением, которым пользуется макаренковская система вос-питания у японских педагогов и бизнесменов?" студенты привлекают большой обобщающий материал, причем, лейтмотивом поиска становится обобщение понятий (представлений, по-ложений) педагогического и производственно- технического характера. В ходе дидактиче-ской обработки технического материала студенты вынуждены обращаться к элементам кате-гориального синтеза, к умениям сочетать методы технических дисциплин с педагогическими подходами, унифицировать (приводить к единой основе) педагогические и технические дан-ные. Разрабатывались нами и темы по курсовым работам (приложение 4).
Наблюдение за студентами, анализ их ответов позволяют сделать вывод о том, что обеспечение интеграции педагогического и технического знания в содержании инженерно-педагогической подготовки способствует развитию мотивационной сферы будущих инжене-ров-педагогов, повышению качества знаний, осознанность их восприятия, и, наконец, фор-мирование интегрального образа инженерно-педагогических действий.
На втором этапе деятельности по научно-методическому обеспечению общепедагоги-ческого образования педагога профессионального образования интегративная работа велась в основном в рамках исследовательских программ "Научно-методическое обеспечение об-щепедагогической подготовки инженера-педагога в условиях интеграции инженерно-педагогического образования" (Расследования -08-107-91) и "интеграционные основы по-строения содержания общепедагогической подготовки инженера-педагога на базе высшего технического образования (N исследования -08-302-93). Так, результатом последнего иссле-дования стала разработка технологии построения интегрированного содержания общепеда-гогической подготовки инженера-педагогика на базе высшего технического образования. В основу данной технологии была заложена идея интегративной природы профессиональнопе-дагогического образования. Интегративность выражается прежде всего в гетерогенном ха-рактере профессионально-педагогической подготовки инженера-педагога. Она охватывает все области личностно-деятельностной подструктуры инженера-педагога - когнитивную, аффективную, поведенческую. Особую "зону" составляет духовное ядро личности инжене-ра-педагога, играющее роль своеобразного "четвертого измерения" в составе содержания профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога. При потроении интег-рированной структуры данного содержания необходимо максимально учитывать "интересы" всех "сторон", включая духовный компонент инженерно-педагогической подготовки. Инте-гративная природа содержания профессионально-педагогической подготовки выражаетесь также в его п о л и ц е н т р и ч н о с ти: все его составляющие паритетны по отношения друг к другу. В известной мере есть основания утверждать о наличии здесь системы "с изменяю-щимся центром тяжести". Возрастание или уменьшение значимости той или иной состав-ляющей во многом определяется природой ситуации, сложившейся в данный момент в от-ношениях между ней и другими составляющими, между последними и полицентрическими целым, выполняющих функции ведущего компонента на какое-то время. Вместе с тем поли-центричность не устраняет момент целостную природу содержания профессионально-педагогической подготовки, что выражается в принципиальной неразделимости его на ряд замкнутых модулей-блоков. В соответствии с требованиями целостности отношения между составляющими профессионально-педагогической подготовки должны строится на основах проницаемости и прозначности.
Были сформулированы принципы построения интегрированного образования профес-сионально-педагогической подготовки - преемственности, соотвествия, паритетности и ие-рархичности, сотрудничества, дополнительности, антиномности. Принцип преемственности требует установления необходимых и дстаточных связей между предшествующей подготов-кой инженера-педагога и вновь получаемым профессионально-педагогическим образовани-ем. При этом весьма значимым вопросом становится налаживание связей между техниче-скими и собственно педагогическими составляющими. Принцип соответствия требует, что-бы новое содержание не просто отрицает старое, но как бы развивает его. Вследствие чего нами вводятся в содержание профессионально-педагогической подготовки элементы инже-нерно-технического образования. Принцип паритетности и иерархичности обусловливает суверенное существование каждой части в содержании профессионально-педагогической подготовки в границах своей компетентности при одновременной взаимозависимости между ними и их относительной "подчиненности" полицентрическому целому. Принцип сотрудни-чества в данном случае означает сопрягаемость всех составляющих содержания профессио-нально-педагогического образования, их взаимосвязи. Принцип дополнительности обуслов-ливает возможность усвоения содержания профессионально- педагогического образования как единое органическое целое несмотря на присутствие в нем взаимоограничивающих ком-понентов. В соответствии с принципом антиномности значимость каждого элемента указан-ного содержания определяется не его объективными характеристиками, а тем местом, какое занимает данный элемент в системе ценностей последнего.
В процессе выделения компонентов структуры профессионально- педагогического образования, к ним мы относим: актуализационно- пропедевтический блок, гуманитарно-педагогический блок, психолого- педагогический блок, технолого-педагогический блок, ко-нитивно-познавательный блок. В своей совокупности они выражают всю инфраструктур профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога: ее когнитивную, аффек-тивную, поведенческую и духовно-нравственную составляющую. С известной долей услов-ности утверждать об "увязанности" этих областей с соответствующими структурными бло-ками содержания профессионально-педагогической подготовки инженера-педагога. Напри-мер, духовно-нравственная область находит наибольшее воплощение в гуманитарно-педагогическом блоке, поведенческая - в технолого- педагогическом и т.д. Однако это от-нюдь не "освобождает" эти блоки от "обслуживания" других сфер профессионально-педагогической деятельности; каждый блок, представляя собой определенную закончен-ность, в то же время достаточно "открыта" для других.
Схематично блоки интегрированной структуры выглядит следующим образом:
1. АКТУАЛИЗАЦИОННО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ БЛОК
1.1. История и философия техники
1.2. История и философия естествознания
1.3. Энциклопедия технического знания
1.4. Современные тенденции развития техники (соответственно с избранной специ-альностью)
1.5. Педагогическое техникознание
1.6. Введение в инженерно-педагогической деятельность
2. ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК
2.1. Духовные основы отечественной педагогики
2.2. Основы педагогической философии
2.3. Социология и экономика образования
2.4. Эдукология (наука о системе образования, ее месте среди других социальных подструктур)
3. КОГНИТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
3.1. Генеалогия и основные этапы знания. Современные тенденции развития педаго-гики
3.2. Структура и содержание педагогического знания
3.3. Педагогическая методология и педагогическая аксиология
3.4. Начала педагогической футурология
3.5. Основные тенденции развития педагогических парадигм
3.6. Современные проблемы педагогики
4. БЛОК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
4.1. Общефизиологические основы педагоги
4.2. Общепсихологические основы педагоги
4.3. Возрастная психология и возрастная педагогика
4.4. Психофизиология труда и профессиональная (специальная психофизиология)
4.5. Социальная психология и социальная педагогика
5. ТЕХНОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК
5.1. Состав и структура педагогического процесса как разновидности социальнотех-нологического процесса
5.2. Теория и технология педагогической диагностика и педагогического проектиро-вания
5.3. Теория и технология педагогического общения и педагогической риторики
5.4. Теория и технология педагогического менеджмента и педагогического маркетин-га
5.5. Теория и технология образовательной деятельности
5.6. Теория и технология воспитательной деятельности
5.7. Теория и технология коммуникативной деятельности педагогика
5.8. Теория и технология педагогического творчества
5.9. Теория и технология педагогического исследования
Актуализиррационно-пропедевтический блок - это своеобразное звено между про-шлым, настоящим и будущем в общем процессе профессионального становления и совер-шенствования личности инженера-педагогика. Под термином "прошлое" здесь подразумева-ется предшествующий образовательный опыт инженера-педагога, под термином "настоя-щее" - образовательный опыт, получаемый в ходе обучения профессионально-педагогической дисциплины, под термином "будущее" - возможные варианты получения развития личности инженера-педагога после получения второго высшего (педагогического) образования.
Цель гуманитрно-педагогического блока - дать широкую и вместе с тем достаточно глубокую духовно-нравственную, общекультурную и культурно-педагогическую подготовку будущему инженеру-педагогику.
Когнитивно-познавательный блок призван формировать научно- педагогическое ми-ровоззрение. Особое место в этом процессе должны занять аксиолого-методологическая подготовка инженера-педагога. Умение отличать истинные ценности от надуманных, давать квалифицированные и адекватные оценки педагогическим подходам, направлениям.
Основная задача антропологического блока - вооружение студентов такими знаниями о человеке, которые позволили бы добротно и качественно выполнять педагогические функ-ции во всех областях инженерно-педагогической деятельности.
Ведущая цель технолого-педагогического блока - подготовленности обучающихся к практической реализации приобретенных знаний, умений и навыков, а также профессио-нально- важных качеств. Данный блок наиболее интегривнонесущей. Он своеобразный пе-рекресток, где происходит "встреча" всех интегративных линий, образующих инфраструкту-ру профессионально- педагогической деятельности инженера-педагога.
Ряд идей, реализованных в ходе проектирования интегрированного содержания об-щепедагогической подготовки инженера- педагога на базе высшего технического образова-ния нашли свое продолжение в концептуальной модели трехуровневой структуры общепе-дагогической подготовки педагога профессионального образования, олицетворяющей собой третий этап нашей интегративной работы в области данной подготовки. В основу указанной модели было положено одно из центральных требований интегративно- целостного подхода: углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей не должны осуществляться за счет нарушения закона гармоничного равновесия, согласно кото-рому сбалансированные отношения между кооперируемыми частями возможны лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований.
В соответствии с этим требованием, основываясь на имеющихся данных в области определения состава и содержания профессионально- педагогических качеств (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), мы выделяли ряд интегральных (наи-более существенных, "ключевых") компетенций педагога профессионального образования, которые могут быть разделены на три группы: а) эвристико-методологическую; б) научно-теоретическую и в) конструктивно-технологическую. Составляющие первой группы обра-зуют содержание методологической культуры педагога и выражают его способность верно определять стратегические направления своей деятельности и предвидеть последствия их реализации. Научно- теоретической компетенции отражают уровень умений оперировать психолого-педагогическими или предметными знаниями при осуществлении научной или практической педагогической деятельности. Конструктивно-технологические компетенции - это совокупность технических навыков и умений, непосредственно реализуемых в ходе ре-шения конкретных образовательно-воспитательных задач. Помимо этих основных компе-тенций педагога профессионального образования возможно выделение: а) социально-гуманитарной компетенции, выражающей гражданскую зрелость педагога; б) общетрудовой - владение общетрудовыми навыками; в) общенаучной - наличие необходимого и достаточ-ного уровня образованности в области естественных, общественных и общетехнических дисциплин. В качестве центральной, системообразующей, компетенции мы называем духов-но- нравственную компетенцию - ответственность, доверие, надежду; честность и трудолю-бие, добросовестность и порядочность, справедливость, патриотизм, любовь к своей Родине; национальное самосознание и уважение традиций своего народа и других народов.
Всю групп компетенций так или иначе формируются на всех уровнях профессио-нально-педагогической подготовки, в том числе общепедагогической. Однако только в со-ставе общепедагогической подготовки они могут быть отражены системно, в их иерархиче-ской последовательности (речь идет прежде всего о трех основных группах). Тогда право-мерно вычленить следующую структуру общепедагогической подготовки: 1) философия и история образования; 2) общая и профессиональная педагогика; 3) педагогичческие комму-никации.
Ведущая цель первой дисциплины - развитие эвристическо- методологических спо-собностей у будущих педагогов профессионального образования, философско-педагогического и историко-педагогического мышления; второй - усвоение студентами фундаментальных положений педагогики, ее материального аппарата, ведущих тенденций развития современной теории воспитания и обучения, выработка основ современного педа-гогического мышления; третьей - овладение будущими педагогами основами педагогиче-ской эгологии и экологии, педагогической этики и общения.
В результате образуется единое общепедагогическое поле знаний, умений, и навыков, где открываются большие возможности для взаимоперехода, взаимодополнения и взаимо-трансформация. Например, общеметодологические представления, усвоенные студентами профессионально-педагогического университета, могут быть актуализированы на уровне курса "Педагогические коммуникации" в качестве инструментов моделирования адекватных форм и способов педагогического общения. Этому будет способствовать наличие "сквоз-ных" проблемно-тематических линий в содержании программ общепедагогических курсов. При этом к традиционному принципу концентризма добавляется принцип "стержнезации" (термин Б.М.Кедрова). В нашем случае данная "форма стыковки наук" получает сугубо пе-дагогическое значение: в ходе ее осуществления происходит "пронизывание" дисциплиной (понятием, категорией, теорией и т.д.) более общего характера дисциплин (знаний, понятий, категорий, теорий и т.д.) менее общего характера и "нанизывание" последних на первую. Помимо "стержнезации" при создании системы интегративного содержания общепедагоги-ческой подготовки будут использованы и другие механизмы интеграции - "цементация". "переплетение", "комплексообразование" (все термины Б.М.Кедрова).
Таким образом, в параграфе на конкретных примерах показано, что интегративно-целостный подход, аккумулирующий в себе основные технолого-методологические идеи нашей диссертации, нашел достаточно широкое применение в области образовательной тео-рии и практики. Особую ценность представляют факты проведения опытно- эксперимен-тальной работы, осуществляемой в рамках данного подхода. Параграф не вместил все при-меры использования интегративно-целостного подхода. В частности в нем мы обошли то обстоятельство, что положения этого подхода нами активно применялись при разработке органической парадигмы педагогической интеграции, концепции диалога педагогических культур и продуктивно-творческой интеграции ( ). Качественный анализ интегративно-целостного подхода и его рассмотрение как техолого- методологического инструментария создают базу для количественной интеграции продуктов интегративно-педагогической дея-тельности, полученных путем использования идей интегративно-целостного подхода, чему и будет посвещен следующий параграф.
5.7 КВАЛИМЕТРИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕ-ДОВАНИЯ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ
Прежде чем обсуждать конкретные методики, которые могут быть положены в осно-ву исследования количественных характеристик интеграционных процессов, следует выяс-нить насколько вообще правомерен и эффективен квалиметрический подход к педагогиче-ским явлениям подобного рода. Здесь необходимо привести ряд принципиальных трудно-стей существенно сужающих область его применимости, вместе с тем выработать ряд обяза-тельных условий к данным количественным методам. Важность данной задачи объясняется взаимообусловленностью метода и содержания исследовательских процедур особенно в об-разовательной практике, иначе говоря, сам факт количественного измерения и способ его инструментального оформления в скрытой форме задают как направление, так и объясни-тельную модель интеграционных процессов в педагогике.
1. Непременным требованием к любому методу измерения, какоголибо свойства сис-тем является точное соответствие изучаемого свойства той характеристике, которая отсле-живается в данной методике (в психологосоциологических исследованиях данное требова-ние называется валидностью). Очевидно, это условие в данном случае не может быть полно-стью выполнено по следующим причинам:
а) существует определенный произвол в истолковании сущности, природы, предмет-ной отнесенности такого явления как педагогическая интеграция, стало быть, встает вопрос о целесообразности количественных измерений в условиях качественной неоднородности понимания интеграционных явлений в современной педагогической науке. Необходим пред-варительный диалог разных авторских позиций, парадигм, прежде чем возникнет возмож-ность сравнения численных показателей.
б) в качестве специфических признаков педагогической интеграции нами ранее ука-зывались много мерность, диалогичность, латентность, характеризующих организменно-целостную природу, синкретичность интеграционных процессов, что приводит к значитель-ным трудностям в количественных определениях, так как, во-первых, может быть исследо-ван только отдельный аспект интеграционного целого, во-вторых, он может проявляться в разнородных, нередко амбивалентных признаках объекта, в-третьих, зачастую трудно су-дить о его динамике, так как интегративный процесс может и не иметь наблюдаемой пред-метной выраженности.
2. Затруднен сам процесс формализации изучаемых явлений, так как сущность инте-грационного процесса не может быть полностью адекватно воспроизведена идеализирован-ными математическими средствами. Традиционная логика математических выражений здесь может просто "не сработать".
3. В количественном методе применяется единообразная одномасштабная шкала во всем интервале измеряемого свойства, предполагающая качественную однородность систе-мы, между тем в этом случае остается неучтенным развитие системы, которая, согласно принципу С.Л. Рубинштейна [407] , выстраивая новые связи и отношения в каждом из них, выступает в новой качественной определенности. Новая качественная определенность тре-бует иную количественную шкалу в определенный момент развития.
4. Зрелым формам интеграции присуще свойство органичной целостности, в которой идея организма дана в конкретно-практическом отождествлении с ним, ''для механизма же нужен из идеи только самый принцип построения, а не ее самостоятельная и в себе закон-ченное существование", А.Ф. Лосев. Таким образом, количественная оценка, прилагая внешние, а не внутренние критерии к системе редуцирует ее к механистическому уровню понимания, при этом упускаются существенные свойства системы, такие как уникальность, самоопределение и самоорганизация.
Рассмотрим в свете сказанного основные математические методы, которые могут быть применены для исследования интеграционных процессов в педагогике. Применение количественного метода измерения какого-либо интегративного качества системы целесооб-разно тогда, когда, во-первых, без заметных искажений может быть произведен процесс формализации - перевода существенных признаков системы на математический язык, во-вторых, для описания способов функционирования системы может быть подобран соответ-ствующий математический аппарат, в-третьих, в результате математических процедур полу-чается ценный в исследовательском плане результат, обогащающий понимание сущности данного педагогического явления, системы, процесса. В противном случае найденное число-вое значение не только не приблизит, но и закроет для исследователя сущность явления не проясненными, не до конца интерпретированными математическими результатами. Следует помнить, что в сложных нелинейных системах, к каковым относятся педагогические инте-грационные процессы эвристические возможности количественных методов в значительной степени, ограничены рамками исходной теоретической модели и математизация остается лишь инструментом комплексной (теоретико-понятийной, конструктивной, организацион-ной) деятельности исследователя.
1. АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ: КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ И РЕГРЕССИВНЫЙ АНА-ЛИЗ.
Данный класс методов позволяет в сложной структуре изучаемого явления или про-цесса установить наличие взаимосвязей, степени воздействия различных факторов (причин) на интересующий исследователя результат. Чаще всего данные методы используются для проверки гипотезы о наличии или отсутствии взаимосвязей между теми или иными призна-ками, выдвигаемую на основе содержательного анализа. Количественные данные позволяют оценить тесноту и характер взаимосвязей или степень воздействия различных факторов на результат. Если исследуемая связь признаков является корреляционной, это означает, что в результате множественного воздействия взаимно переплетающихся факторов связь между признаками существует и проявляется не в каждом отдельном случае, а только в тенденции, "в среднем". Это диктует необходимость использования в качестве исходных данных не единичные наблюдения, а так называемые массовые данные.
Регрессивный анализ решает задачу подбора к описанию статистических связей под-ходящей функциональной зависимостью. Корреляционный анализ посредством специаль-ных показателей позволяет оценить тесноту связи. Основные количественные характеристи-ки, получаемые данным методом:
1. Парный линейный коэффициент корреляции. r(yx) - изменяется в пределах от -1 до 1 С его помощью измеряется теснота связи, а также ее направление: 0 - означает отсутствие линейной связи, чем выше абсолютное значение коэффициента, тем теснее связь, знак ука-зывает на прямую или обратную зависимость. Заметим, что данный коэффициент не дает возможности установить причинную зависимость между признаками: какой из них фактор-ный, какой результативный.
2. Частный коэффициент корреляции r 12,3 оценивает тесноту линейной корреляци-онной связи между двумя признаками при фиксированном значении третьего.
3. Множественный или совокупный коэффициент корреляции r 1,(23..) - показывает тесноту линейной связи между результативным признаком и совокупностью факторных (причинных) признаков. Изменяется от 0 до 1, что в первом случае говорит об отсутствии линейной связи, во втором о функциональной связи.
4. Коэффициент детерминации D определяет долю (в процентах) изменений обуслов-ленных влиянием факторного признака в общей изменчивости результативного признака.
5. Корреляционное отношение h y/x - носит более универсальный характер (может быть использовано для нелинейного характера зависимости и рангового представления фак-торного признака) и измеряет тесноту связи, а также выявляет причинную связь между при-знаками.
Регрессионный анализ позволяет приближенно определить форму связи между ре-зультативным и факторным признаком, а также решить вопрос о том значима ли эта связь. Он также оценивает целесообразность введения дополнительных переменных в данную функциональную зависимость. Как видим, метод анализа взаимосвязей дает исследователю широкие возможности для оценки взаимного влияния признаков, нахождения причинности, построения структурной модели изучаемого явления. Следует, однако, обсудить ряд прин-ципиальных ограничений на применение данного метода к педагогической действительно-сти: а) Наиболее развит статистико-математический аппарат данного метода для линейной и других простейших видов функциональных зависимостей. Интегративный педагогический процесс, сумма частей которого неаддитивна целому, может выходить за рамки простых функциональных зависимостей. б) Данный метод приложим к явлениям, данные о которых удовлетворяют статистическим требованиям нормальности распределения, однородности исходных данных, случайности выборки из генеральной совокупности. Это требование вы-полняется при достаточно полных исходных данных об исследуемом явлении или процессе, которые не всегда имеются. в) Результаты, получаемые в корреляционном анализе, зависят от числа переменных, введенных в исследование. Соответственно это переносит основную исследовательскую нагрузку на предварительную оценку количества и вида факторов, влияющих на данное явление, то есть построение адекватной теоретической модели.
2. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ.
Данный метод позволяет выявить и проанализировать структуры взаимосвязей пока-зателей, выбранных для описания того или иного явления, и является методом многомерно-го статистического анализа. Не прибегая к детальному описанию метода, отметим его пре-имущества:
1. Оперируя с общими факторами, метод позволяет оценить действие скрытых, обоб-щенных характеристик, не поддающихся непосредственному наблюдению, но определяю-щих феноменологию процесса.
2. Обобщенные характеристики углубляют представление об изучаемом явлении, ин-тегрируют теоретическую модель вокруг смыслового целого.
3. Факторный анализ "сжимает" исходную разнородную информацию к группе суще-ственных детерминант системы, что более удобно при работе с ней.
4. Метод позволяет перейти к классификации-выделению однородных относительно исследуемого свойства объектов на основе факторных весов.
Можно сделать вывод, что факторный анализ выявляет общие факторы, дает ключ к их содержательному истолкованию, оценивает их действия на отдельные показатели и на все изучаемое явление в целом, количественно выражает их значения для каждого из рассматри-ваемых объектов.
Главной трудностью описываемого метода является интерпретация общего фактора, не находящего явного выражения в признаках функционирования системы. Например, труд-но свести такое интегральное качество личности как воспитанность к какому-либо опреде-ленному внешне фиксируемому признаку, однако именно воспитанность качественно пре-ображает процесс ее развития, то есть выступает в роли общего фактора.
3. ЭКСПЕРТНЫЕ МЕТОДЫ
Данные методы позволяют решать задачи, наиболее трудные в области педагогиче-ского исследования: правильной постановки проблемы, определения методологии исследо-вания, оценки полученных результатов.
Продуктивность данного метода объясняется тем, что в качестве элемента осмысле-ния педагогического явления выступает целостное мировоззрение эксперта, что более полно использует эвристический потенциал человека. Сам процесс интеграции разрозненных дан-ных в целостную картину педагогического явления может осуществляться многослойно: на начальном этапе, на уровне индивидуальной оценки эксперта, впоследствии в процессе об-щения и выработки единой концепции явления. Эффективность экспертных методов значи-тельно возрастает за счет рефлексивных процедур, осуществляемых в процессе исследова-ния, когда один эксперт, знакомясь с мнениями других, корректирует свою позицию, либо находит дополнительную аргументацию в ее защиту. Сила экспертных методов не в расши-рении информационной базы исследования, а в правильной организации процесса оценива-ния и общения экспертов, в ходе которого происходит не только количественное уточнение, но и качественное обогащение представлений о процессе за счет генерации новых идей.
Математическая обработка сводится к: 1. Ранжированию - расположению факторов в порядке возрастания (убывания) какого-либо оцениваемого свойства с целью определения их относительной значимости. 2. Количественной оценке согласованности мнений экспер-тов.
Экспертные методы относятся к достаточно экономичным и универсальным методам, так как могут быть использованы на разных стадиях исследования, начиная от сбора данных до их интерпретации. Тот факт, что экспертный метод основывается на принципе субъект-ности, включенной в изучаемый процесс и возможность итеративных процедур оценки экс-пертами делает его, наиболее эффективным в исследовании интеграционных процессов в педагогике.
4. ТОПОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТРУКТУР С ПОМОЩЬЮ ГРАФОВ.
Системность интеграционных процессов в педагогике отражена, прежде всего в их структурных свойствах: множество элементов, связи между которыми явно выражены. Чрезвычайно удобным инструментом для анализа разного рода структур и передачи состоя-ний в системе является теория графов.
Граф представляет собой совокупность точек (вершин), соединенных линиями (реб-рами), которые называются дугами, [346] если они ориентированы. Вершины соответствуют элементам исследуемого объекта, а ребра их отношениям. Граф является не просто нагляд-ным изображением структуры объекта, он легко может быть представлен в строгой матема-тической форме - в виде матрицы.
Перечислим ряд типичных задач, решаемых теорией графов: 1. Формализация и по-строение общей структурной модели объекта на разных уровнях его сложности. 2. Анализ полученной модели, выделение в ней структурных единиц (подсистем). 3. Изучение уровней структуры иерархических систем: количество уровней, количество межуровневых и внутри уровневых связей. 4. Анализ эффективности функционирования данной системы, поиск оп-тимальной структуры, определение ее устойчивости.
Таким образом, теория графов предоставляет инструментарий количественной оцен-ки и прогноза системных и динамических характеристик процесса. С помощью графов изу-чаются межпредметные связи, анализируется содержание учебных единиц (документации, предметов), производится диагностика учебных коллективов, однако, сфера их приложения может быть и более широкой. Изображение графа является достаточно компактным и ин-формативным способом представления структуры системы и значительно облегчает ее ана-лиз. Выделив петли, контуры, сильно связанные подграфы легко определить структурное ядро системы, висячие, тупиковые, изолированные вершины ,[346] в свою очередь образуют ее периферию. Далее определяется связность, диаметр и степень централизации структуры, что является уже количественной мерой, пригодной для оценки результата интеграционных процессов в системе и критериями для сравнения различных систем. При необходимости может быть проведена оптимизация структуры для получения модели с требуемыми пара-метрами.
Наиболее ответственными этапами в топологическом анализе являются: 1. Правиль-ное разбиение на элементы органического целого системы в соответствии с задачами, по-ставленными в исследовании. 2. Пояснение вида связи, встречающегося между элементами 3. Объединение разных уровней функционирования системы в единую модель.
КОНКРЕТНЫЕ ПРИЛОЖЕНИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИКЕ.
§1. Достаточно успешно нами был исследован интегративный потенциал учебных программ курсов, объединяющих в своем составе педагогическое и техническое знание. Од-новременно был проведен морфологический анализ системных факторов, представленных в учебной программе в виде структурных элементов с помощью метода экспертных оценок. 1В основную группу экспертов входило 35 человек, что даже больше статистически требуе-мой величины (21 человек), представляющих с целью репрезентативности различные регио-ны страны, причем 45% опрошенных имеют ученую степень.
Метод индивидуальной экспертной оценки выставляемой без общения с другими экспертами дал следующие результаты. Из трех оцениваемых программ по курсам "Педаго-гика"( П1), "Введение в инженерно-педагогическую специальность"(П2), "Педагогика проф-техобразования"(П3) наибольшее количество баллов набрала П3 - 191, две остальные соот-ветственно П1 - 65, П2 - 116.
Экспертами также было проведено ранжирование степени реализации ряда основных направлений интеграции педагогического и технического знания в данных программах. Оценочные показатели выявили набор структурных особенностей программы, объясняющих способ функционирования взаимосвязей технического и педагогического знания в ее соста-ве. Суммирование оценок экспертов по всем показателям взаимосвязи дало более точную и развернутую общую оценку программы, также рассчитывалась сумма баллов с учетом ко-эффициента значимости. Анализ данных свидетельствует о том, что при сохранении после-довательности возрастания интегративного потенциала программ: П1 - 1936, П2 - 2564, П3 - 4481, оценка с учетом коэффициента значимости (характеризующего единство мнений экс-пертов в оценивании данного фактора) еще определеннее выражает рост степени реализации наиболее значимых показателей взаимосвязи: интервал между П1 и П2 d12=2316, П2 и П3 d23=7086.5. В качестве наиболее важных для целей проведенного исследования укажем сле-дующие факторы взаимосвязи, получившие наибольшую оценку экспертов: применение по-ложений политехнизма, способствующих обеспечению взаимосвязи педагогического и тех-нического знания - широких обобщений педагогической деятельности (4.4 балла). Получен-ные количественные данные полностью согласуются с теоретическими положениями дис-сертации. 1-Кандидатская диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Чапаева Н.К.
§2. Оценка интеграционного потенциала курса "Философия и история образования " путем исследования программы курса с помощью графов.
Идея подобного исследования состоит в том, что при всем различии содержательных, технологических, структурных характеристик программы оказывается возможным просле-дить систему взаимосвязей, то есть увидеть взаимопроникновение частей при данной содер-жательной нагрузке программы. Именно данный элемент, по нашему мнению, наиболее представительно характеризует целостность учебного продукта, предлагаемого студентам. Этот критерий также дает представление об уровне внутренней диалогичности материала - насколько данный фрагмент внутренне содержательно открыт или даже требует для своего понимания обращения к другому смысловому центру. Безусловно, двусторонняя связь сви-детельствует о более глубокой и полной степени интеграции частей в единое педагогическое целое, представимое как ансамбль разнообразных ценностно-смысловых, историко-культурных планов материала. Очевидно, простая адресация к другой теме еще недостаточ-на, необходимо, чтобы теоретико-познавательный потенциал одного смыслового фрагмента преломился путем применения методологии, присущей ему к содержательным основам дру-гого. Только в этом случае осуществится действительное отношение - предстояние ценност-ных основ одной системы перед лицом другой. Отдельным моментом выступает историче-ский план: оформление данного целого в его живом единстве в аксиологически заостренном аспекте традиции, бытования, случания. В нем представлен результат действия методологии - оценка, закрепляющая некоторые содержания в ценностный уникальный контекст истори-чески значимого события. Таким образом, в макроструктуре курса интегрированы две доста-точно автономно существующие дисциплины: философия образования и история образова-ния.
В качестве дискретной смысловой единицы программы выступают отдельные темы, для удобства в графе нумерация тем совпадает с приведенными в программе курса. За связь принимается не простое смысловое единство содержания тем (на уровне факта, теории, ре-комендации), а функционирование методологии, присущей одной теме, в содержании дру-гой.
На основании топологического анализа структуры графа, изображенного на рисунке, можно сделать следующие выводы. Темы, обозначенные вершинами 0- 4, 6-7 образуют <яд-ро> курса - совокупность фундаментальных представлений, задающих направление инте-грации историко-педагогических и философскопедагогических срезов знания. Можно ви-деть, что эти же темы образуют сильносвязанный подграф, то есть структуру, в которой все вершины взаимно достижимы. Ключевой темой для понимания курса как целого является тема 4: <Человек как предмет и цель воспитания>, вырабатывающая критерии и методоло-гию анализа педагогической действительности и адресующая их педагогическим культурам разных времен (вершины 8-14). Вполне закономерно, что схема, изображающая историко-педагогическую часть курса, построена в виде замкнутых контуров: исходя из наиболее обобщенных теоретических представлений о человеческой природе (тема 4) как логического первообраза находит конкретно-историческое выражение в воспитательной практике опре-деленной эпохи (темы 8-14) , аксиологически закрепляется в качестве уникального опыта воссоздания условий роста культуры общества и человека в данное время и фиксируется в виде общих принципов деятельности и критериев оценки воспитательных отношений (тема 5: <Основы дидаскологии и педагогической праксиологии>). Таким образом, педагогическо-го культура каждого времени задает свой аксиологический масштаб, диктуемый образцом человеческой природы и по-своему решает внутренне присущие воспитанию фундаменталь-ные противоречия свободы-необходимости, индивидуализмаколлективизма, преемственно-сти-новизны. Петли в вершинах 1, 4, 6-7 интерпретируются как наличие связи между входом и выходом одного и того же элемента и указывают на то, что данный смысловой элемент сам формирует методологию рассмотрения своего содержания. Можно сделать вывод, что именно данные темы выступают в роли системообразующих, то есть являются смысловым центром программы. Присвоив двухсторонней связи коэффициент 2, а односторонней-1, вы-числим a - показатель связности (точнее, меру избыточности структуры по связям), [346]. a= 1,46, что означает значительное превышение уровня связности структуры по сравнению с минимально необходимым для связности графа. Также, если принять двустороннюю связь за интегративную (определяется как связь, с образованием которой появляется новое качество, новое состояние, новый феномен на процессуальном уровне, [309]) , то доля интегративных связей между элементами содержания курса окажется следующей k=0.46, что является до-вольно высоким показателем коэффициента объема интеграции.
Таким образом, исследование с применением теории графов подтвердило и структур-но обосновало значительный интегративный потенциал курса <Философия и история обра-зования>.
§3. Интересным приложением корреляционного и факторного анализов к изучению интегральных качеств личности является исследование ценностных отношений школьников к действительности проведенная А.С.Белкиным, Е.В.Бондаревской, Н.В. Бурдаковым и др. 1 В данном случае анализ взаимосвязей, проведенный на основании изучения 2361 школьника позволил вычленить 7 основных отношений школьника к действительности как наиболее значимых и характеризующих с достаточной достоверностью такое интегральное качество как воспитанность. Были выделены отношения к общественно политической жизни и дея-тельности, отношение к учению, к труду продуктам труда людей, природе, отношение к лю-дям, самому себе как общественной ценности эстетическое отношение к действительности. Далее путем факторного анализа были отобраны информативные признаки, свидетельст-вующие о выраженности данного отношения. Степень выраженности стандартизированных характеристик определялась методом экспертных оценок, где в качестве экспертов выступа-ли учителя школ. Примечательно, что авторы вместо традиционного варианта корреляцион-ного анализа использовали многомерный статистический анализ на основе корреляционной матрицы, что позволило более глубоко осмыслить многомерную структуру личности. Кор-реляционная матрица показала в целом достаточно высокую связь между всеми отобранны-ми показателями (ниже коэффициента 0.38 связи не установлено ). Однако наиболее тесная связь прослеживается между показателями нравственного отношения к действительности отношением к продуктам труда людей и природе, требовательностью к себе, отношением к общественно политической жизни и деятельности, отношением к учению, эстетическим от-ношением к действительности.
Факторный анализ, устанавливающий общее в различных показателях в свою очередь установил, что 61.6% разброса индивидуальных оценок по всем показателям совокупности могут быть объяснены одним интегральным фактором, что является очень высоким уровнем общности показателей для психологопедагогического исследования. Исходя из этого, авто-ры делают вывод, что ценностные отношения учащихся действительно образуют целостную систему описываемую интегральной характеристикой воспитанности. Факторные веса пока-зателей ценностных отношений свидетельствуют о том, что самыми информативными яв-ляются: нравственное отношение к действительности отношение к общественно политиче-ской жизни и деятельности, отношение к учению, требовательное отношение к себе. Прове-денная процедура поворота факторных осей по методу ВАРИМАКС позволил подразделить показатели к двум факторам, один из которых авторы интерпретировали как деловую на-правленность (40.2% объясненной дисперсией, а другой как идейно-нравственую направ-ленность 31.8%)отнести. Статистический анализ проведенный по двум выделенным шкалам показал, что оба вида направленности деловая и идейнонравственная очень тесно взаимосвя-заны (коэффициент C=0.77) и составляют единый комплекс (67.2 % оценок по двум видам направленности совпадают ), причем идейно-нравственная направленность является доми-нирующей. В качестве существенных выводов авторами формулируются следующие поло-жения: 1. Личность школьника при любых обстоятельствах развивается как целостная сис-тема, компоненты которой, тесно связаны между собой. 2. Системная диагностика ценност-ных отношений может стать основой дифференцированного, индивидуального подхода к ребенку, предельной конкретизации и, в общем, гуманизации системы воспитательной рабо-ты в школьной жизни.
В целом , можно отметить, что данное комплексное исследование является удачным примером применения количественных методов для проникновения в сущность процесса воспитания с помощью интегральных характеристик его объекта - человека во всем богатст-ве складывающихся его мироотношений.
Выводы по главе:
1. Интегративно-педагогическая деятельность представляет собой целостную систе-му, включающую в себя организованную совокупность конституирующих, структурных и содержательных показателей; ее функционирование обусловлено наличием движущих сил, механизмов и технологической инфраструктуры, вбирающей в себя условия, средства (спо-собы, приемы), "технологическую цепочку": организационно-информационное обеспечение; постановка целей ИПД; определение эвристико-методологических оснований; выбор систе-мообразующего фактора; отбор структурно- морфологических показателей; создание инте-гративно-педагогических новообразований; корректировка и регулировка текущих результа-тов интегративно-педагогического процесса; проверка качества интегративно-педагогической деятельности.
2. Существуют различные варианты выявления моделей интегративно-педагогической деятельности. Так, с опорой на известную классиикацию моделей педагоги-ческой деятельности (Л.А.Беляева), нами выделяются теоцентрическая, социоцентрическая и натуроцентрическая модели ИПД. Важнейшим их отличительным признаком является ха-рактер базисного компонента, выполняющего системообразующую функцию по отношению к другим. Теоретическая модель в качестве интегрирующего стержня, вокруг которого должны "вращаться педагогические средства" (выражение Дж.Дьюи), выступает понимание человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Соответствен-но, центральной задачей воспитания становится синтез человеческого и Божественного. Из чего христианские педагоги выводят принцип взаимодополнительности образования и рели-гии: образование, отделенное от религии, обречена на духовную стерильность; религия, ото-рванная от образования, обречен на суеверие. В социоцентрической модели роль интегри-рующего центра играют общественные потребности. Главной задачей школы становится ин-тегрирование человека в систему общественных связей и отношений, ассимиляция личност-ных интересов потребностями целостного социального организма. В натуроцентрической модели исходным интегрирующим началом являются заложенные от рождения природные качества человека. Так, природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли: жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на "центрах детских интересов". Следует заметить, что во всех приведенных слу-чаях точкой отсчета является человек: модели ИПД отличаются друг от друга по месту, за-нимаемому человеком в системе интегративно-педагогических отношений. Это лишний раз свидетельствует о правомерности выдвигаемой нами идеи, согласно которой предметом пе-дагогической интеграции выступает человек, взятый во всем богатстве своих внутренних и внешних связей.
3. ИПД обладает богатым набором средств, состав которых образуют научно-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные и образовательно-дидактические средства. Научно- педагогические средства - это содержательно-процессуальная совокупность компонентов научного знания, способов (унификация поня-тий, универсализация методов и др.) и приемов (расщепление и связывание понятий; про-стая и сложная форма наращения признаков понятий), обеспечивающих функционирование педагогической интеграции, главным образом, на уровне научно-педагогических систем. Системно-образовательные средства - это совокупность учреждений, объединений, органи-зационных систем различных форм, типов и видов (кафедры-комплексы, образовательные холдинги, учебно-научно-производственные комплексы, социально- педагогические ком-плексы, культурно-образовательные центры, гуманитарно-педагогические центры и т.д.), способствующие, во-первых, внутриобразовательной интеграции; во-вторых, адукологиче-ской интеграции (например, интеграции воспитательных сил общества); в-третьих, глобаль-ной интеграции (например, интеграции систем образования Европейских стран). Коммуни-кативные средства - совокупность способов, приемов и форм организации коммуникативной среды в ходе осуществления образовательной- воспитательной деятельности, способствую-щие межличностной интеграции (учащихся и педагогов, педагогов и педагогов и т.д.); внут-риличностный интеграции - интеграции человека с самим собой; социальной интеграции - интеграции личности и коллектива, личности и среды и др. Образовательно-дидактические средства представлены компонентными и технологическими составляющими педагогиче-ского процесса, в наибольшей степени способствующие реализации интегративно-педагогических задач.
4. Важнейшим технолого-методологическим инструментарием ИПД является инте-гративно-целостный подход (ИЦП), в качестве своих исходных постулатов имеющих идеи; б) "глубинности" осуществления интегративно-педагогических процессов; б) первичности (приоритетности) целого; в) паритетности кооперируемых компонентов. В более широком плане, можно сказать, что ИЦП рассматривает педагогические явления как некоторые цело-стности, в которых: а) наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации (расширения связей) и гармонизации; б) происходит взаимо-трансформация интегрируемых составляющих не за счет друг друга, а в пользу друг друга; в) сумма действий, "работающих порознь" не равно следствию, получаемому в случае их со-вместного осуществления; г) изменение одного из компонентов ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону; д) наличие общих точек соприкосновения дополняется сосуществованием противоположных сторон бытия; е) идея первичности цело-го органически сочетается с идеей полицентризма.
5. ИЦП имеет в педагогике фактически неограниченное поле применения. Он может быть использован как при создании концепций, так и непосредственно на уровне образова-тельной практики. В частности материалы опытно-экспериментальной работы, проводимой с использованием ИЦП, свидетельствуя о том, что его применение в условиях процессио-нального училища может способствовать повышению эффективности профессионального образования; синтезу социально- гуманитарной и технико-техникологической составляющих профессионального образования; совершенствование субпрофессиональной подготовки пе-дагога профессионального образования. Технологическая ценность ИЦП была подтверждена и результатами квалиметрического "испытания" продуктов интегративно-педагогической деятельности, осуществляемой на основе ИЦП.

Заключение
1.    Разработана концептуальная модель педагогической интеграции, обогащающая педа-гогическую теорию в целом и теорию педагогической интеграции в частности, способная вы-полнять функции теоретикометодологического инструмента развития интегративно - педаго-гической теории и практики;
2.    Определены и описаны структурно - содержательные характеристики эвристико - ме-тодологического обеспечения педагогической интеграции, заключающего в себе ее источни-ковую базу, основания и факторы;
3.    Проанализирован состав понятийно - терминологического обеспечения педагогиче-ской интеграции: традиции толкования интеграции и их педагогическая интерпретация, инва-риантные характеристики педагогической интеграции, проблемы и пути ее идентификации; дана формулировка понятия "интеграция в широком смысле слова" как процесса и результата развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно - педагогической деятельности;
4.    Раскрыты общетеоретические характеристики педагогической интеграции; разработан культурогенетический подход к выявлению исходного генетического основания педагогиче-ской интеграции  - отношения, изначально складывающиеся между педагогикой и техникой, соответствующими знаниями; определены подходы к структурированию закономерностей педагогической интеграции; выявлены и описаны ее морфологические и функциональные по-казатели;
5.    Предложены типология интегративно - педагогических исследований и принципиаль-ная схема последовательности этапов исследования интеграционных процессов в педагогике; классифицированы и описаны методы интегративно - педагогических исследований;
6.    Выявлены и описаны элементы технологометодологического обеспечения педагогиче-ской интеграции; раскрыты характериологические и структурно - содержательные показатели интегративно - педагогической деятельности как специфическому виду педагогической дея-тельности, в ходе которого актуализируются теории и практики; проделана попытка опреде-ления движущих сил и механизмов этой деятельности; раскрыта и подробно описана ее тех-нологическая инфраструктура: условия, средства, "технологическая цепочка"; рассмотрены основные характеристики интегративно - целостного подхода  - важнейшего технологомето-дологического инструментария педагогической интеграции.
Таким образом, находит подтверждение основное положение нашей гипотезы, преду-сматривающей зависимость эффективности выстраиваемой в работе концептуальной модели от степени представленности в ней всех уровней интегративно - педагогической деятельности  - методологической, теоретической и практической. Наличие теоретико - методологической вертикали в данной модели позволяет ей органически объединять в себе фундаментальные и прикладные функции, делающие возможным целостное, а значит, адекватное, рассмотрение интегративно - педагогических явлений в единстве их методологических, теоретических и практических параметров.

Вид литературы: Прочее
Учебный предмет: гражданское право

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ТЕОРЕТИ - Прочее - гражданское право - Библиотека

по разделам